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“2+1”课堂教学方法的运用与思考 摘要：“2+1”课堂教学法是针对目前法学教育中存在的问题所做的一种新的教学方法尝试。要实行2+1课堂教学法，要选择好讨论材料，课前老师和学生要做好适当的准备，注意课程中的讨论及引导，并及时总结。该教学方法有优点，也有其不足。需要处理好学生自主学习与课堂学习的关系、能力培养与知识传授的关系、学生听讲与思考之间的关系以及怀疑与共识的关系。 关键词：课堂教学；自主学习；能力培养 中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）40-0062-03 为迎接当前课时逐步压缩，实践学时不断增长，学生素质和能力又要获得同时增长这种挑战，我们尝试了一种新的教学方法，即“2+1”课堂教学方法。本文拟对采取这种教学方法的缘起、实施方法与效果以及一点思考总结如下，以向同行请教。 一、“2+1”课堂教学方法运用 （一）选择合适的讨论材料 一般而言，第一次课主要用于介绍这门课程学习的主要内容，以及这门上课的方法及要求，因此，在第一次课基本上是老师讲授为主，“2+1”的教学方法一般是从第二次上课开始，这就需要在第一次上课之后，把相关的材料提供给学生，让学生下次准备。材料的选择应当符合下列条件。 1.内容的多样性。选择的材料既要有理论问题，也要有实务问题；既有观念问题，也有制度性问题。教师设计的这些问题或选择的材料，一般都会在课堂上进行深入的讨论，学生也会进行认真的准备。内容覆盖面尽可能广一些，使学生既有理论思维的能力，同时也具有解决实践问题的能力。 2.选择的材料应以问题导向为主，且设计的答案应当具有开放性，一般不应当有标准答案。问题导向是指教师选择的材料都应当包含重要的理论问题和实践中有争论的或比较少见的问题，这些问题应当有学生思考和探究的空间。对于理论问题一般不选择有比较成熟的定论的理论问题，最好有对立的观点，这可以吸引学生有兴趣持续关注该问题并进行深入思考，也有利于培养学生的辩证思维。同时，当要求学生做出自己的判断时，学生就必须进行独立思考，在对立观点中进行选择比较，进而有利于培养其批判性思维。对于实践中的问题或选择的案例一般不应当选择那些通过简单背诵法条就可以解决的问题，这些问题或案例应当具有一定的争议，或需要经过充分的思考才能获得正确答案。 3.选择的材料或案例要体现本学科的重要理论或法律中的重要规定。一门学科涉及的问题或实践中发生的案例很多，我们在教学中能够深入讨论的问题其实是非常有限的，不可能本课程涉及的所有问题在课堂上都进行讨论。因此，在选择材料时，要求老师要提出最重要的理论问题，选择的案例要与部门法中最重要的规定相结合，确保课堂讨论的有效性，并使学生了解本课程的核心内容。 （二）课前老师及学生的准备 上课前，该种教学方法要求教师和学生都要有充分的准备，否则很难深入讨论，讨论也难以达到相应的效果。对于教师而言，首先要预先提供相关的材料，对理论问题，最好还要提供相关的文章及参考书目，使学生减少查找资料的麻烦，可以直接阅读相关内容。同时，所提出的问题不应只有一个，老师要预先设计好多个问题，这些问题可以保证使相关理论能从各个侧面进行探讨，从而保证在课堂中讨论的全面性及有序性。否则，学生可能信马由缰，讨论点过于宽泛，老师难以有效掌控讨论方向。如果是案例材料，老师要尽量使其精练简短，教师要从案例中提取问题，并熟悉相关法律规定及解决各种问题的相应的解决方案。如有条件，还可以把这些材料复印出来，给每个学生一份。对于学生，则应要求其就老师提供的材料进行阅读、思考，同时，还要进一步查找与案例或问题相关的资料，可能的情况下，还要撰写发言提纲，以加深对问题的理解。这种准备的过程，实际上就是学习的过程，学生的自主学习能力得以培养并不断提高。对于分组讨论，则要求在上课之前，各小组要预先集中进行讨论。当然，对于如何查找资料，如何准备问题答案，老师也可以进行适当指导。 （三）教学过程中的讨论及讲授 这个阶段是“2+1”教学方法的主要实施阶段，在这个阶段要注意时间分配的灵活性，发挥老师的主导作用并尽可能保证每一个学生都积极参与。 从时间分配来看，阶段又由两部分组成，即讨论阶段与讲授阶段，这两个阶段并不截然分开，可以先后进行，也可以穿插进行。大致安排为讨论课约占一个课时，讲授阶段约两个课时，具体时间分配可以由老师根据讨论和讲授情况灵活掌握。如果讨论问题覆盖面广，涉及内容多又特别重要，则讨论时间可以适当延长，反之则可以减少。 从教师在讨论中的作用来看，主要发挥这样几个方面的作用。一是提问，教师首先要根据课前提供的材料向学生提出问题，让学生回答，这是讨论启动时问题。然后根据学生的回答，针对需要深入讨论的问题或需要从不同角度启发学生思考、理解，还可以进行追加提问。事实上追加提问是最重要的提问，它是根据学生回答情况临时提出的问题，这既是教师掌握讨论方向的方向盘，也是引导学生深入讨论问题的指挥棒。好的追加提问要求教师熟悉讨论的问题，它既检验老师备课的认真程度，也体现老师指挥课堂教学的艺术。二是倾听，老师在学生回答中要仔细倾听，而且要善于倾听。要从学生的回答中听出问题，以准备进一步提问，听出不同学生回答的不足与优点；要适时鼓励，对于学生的回答要关注，回答得精彩的可以通过眼神、手势、微笑、点头等方法进行鼓励；对于学生的回答，一般情况下不宜打断，只有在学生完全跑题且难以收回时，才可以打断。三是点评，对学生的回答得好的或不足，要进行适当点评，以鼓励为主，对于回答得不好甚至错误的地方，告诉他们如何收集资料、如何正确思考以及如何论证。在讨论结束后，只有进行适当的点评，学生才可能不断进步，才能培养他们正确思考、独立思考的能力。 这种教学方法一个很大的问题是有部分学生可能不积极参与，既不积极准备课前资料，在上课时也不积极思考和发言，那么对这些同学而言，培养学生自主学习、独立思考的能力，其效果就没那么明显。为了尽可能让每一个学生都积极参与，我们把40名学生分成8个小组，要求学生发言时代表该小组进行发言，作为小组代表发言时，其发言内容应当在事前在小组进行过讨论，应代表本小组讨论的结果及讨论的水平，老师根据其发言给整个小组打成绩。一般而言，每个小组总有一些同学喜欢搭便车，不思考、不发言，为了解决这一问题，小组发言人是谁不由各小组确定，而是由老师在各小组随机点名，被点名的同学作为小组代表发言，这样小组里每一个同学都要准备好，避免了搭便车的现象。除小组发言外，允许同学以个人身份发言，这种发言精彩的有加分，以鼓励学生积极思考、积极发言。 讲授主要是对讨论所没有涉及到的概念、理论等知识点进行讲解，以弥补讨论内容有限的缺陷，使学生了解完整的理论体系。同时也要通过讲授对讨论内容进行补充、完善，对讨论中遗漏的知识点，或前后知识的衔接点进行讲解，使学生更易于深入讨论，更清楚的理解讨论的内容。 （四）讨论后的总结与激励 在讨论结束后，要对讨论内容进行总结，对学生总的回答进行归纳，梳理清问题思路，给出相对成熟的答案。即使是没有定论的前沿性理论问题，也要理清各方观点及相应的理由，给出指导性意见。同时，也可以要求学生继续在课外进行拓展性学习。 除了对内容上对学生的回答进行总结外，还要对学生的具体表现进行总结，对用功的学生加以表扬，对没有用心思考和没有用心准备的学生提出要求。当然，为了使课堂效果更为理想，除了课堂上的批评与表扬外，还可以通过考核强化激励机制。对每一节课同学们的表现进行打分，作为平时成绩计算的标准，以此激发学生的积极性。 二、“2+1”课堂教学方法的效果与不足 通过一学期的试验，我们对“2+1”教学方法的效果进行了调研。调研结果总的来看比较好，既能提高学生学习兴趣，学生多方面的能力得到提升，同时又能完成教学任务，对重要的知识点都能讲授完。因此，我们认为“2+1”课堂教学法虽然离预期效果有一定距离，但比传统的纯粹的讲授法效果要好。 首先，从讨论的问题来看，学生们都能比较深入地了解所讨论问题的相关理论及法律规定，对于理论问题，通过讨论一般都能了解该理论的基本内容、学界各方的基本观点；对于案例问题，则通过讨论基本可以找到各种解决方案，分析每种方案的利弊及其可行性。其次，自主学习能力得到提高。大多数同学，都能在课前查找资料，寻找相关文章阅读，了解相关问题。如何在众多文献中寻找相关资料，并在资料中提炼问题的答案，培养了学生自主学习能力。第三，表达能力得到了提升。一些同学以前从没有在同学面前回答问题，更没有独立自主的阐述自己的观点，通过讨论，他们克服了羞怯，培养了他们的表达的勇气。也有一些同学，由于这种锻炼机会较少，他们通过在课堂上的发言，有意识锻炼自己的表达能力，自我感觉比这门课程开设之前提高了不少，知道如何有条理地表达和论证自己的观点。第四，从上课的关注度来看，同学们注意力比较集中。由于使用该教学方法需要回答问题，并且在课堂上有辩论，提升了学生的学习兴趣。学生上课很少逃课、开小差、玩手机或干其他事，大家都能投入到讨论中来，并就某些问题展开激烈的争论，而对这些问题的争论势必会延伸到课堂下，使学生保持了持续的学习兴趣。第五，训练了学生的批判性思维，学生更愿意用批判性眼光来看待学术问题。很多学生从标准答案中解脱出来，不盲目相信书本和权威，在辩论中学会了批判性思维，有效的提高了学生独立的思考能力，也有利于学生全面看待问题。 虽然我们认为这种教学方法比单纯的讲授法效果要更好一些，该种教学方法也受到了学生相当的认可，但其中也存在的一些不足，有待进一步完善。首先是班容量太大，影响了讨论效果。这种讨论课，在美英等大量实行案例法教学的国家中，一般限制在30人左右，可以保证每个人都有机会发表自己的观点。人数太多，如果照顾到更多的人发言，则讨论可能难以深入，但由于时间有限，就很难让大多数同学都有机会发言，学生参与的广度不足。其次，开展该教学方法的一些硬件条件受到限制。该教学方法最好需要可移动桌椅的教室，方便小组讨论；对讨论材料最好每人复印一份或现场能即时看到电子版，方便讨论；如果可能的话对每一个小组的讨论情况老师应当听取，以方便点评、指导。但囿于目前学校的条件限制，很多方面都无法实现。第三，评分的标准很难制定，各同学的发言的评价带有较大的主观性，评分不如试卷那样客观。 三、“2+1”课堂教学法应当处理好的几种关系 1.要正确处理学生自主学习与课堂学习的关系。课堂学习的知识始终是有限的，对于大学生而言，大量的时间是由自己安排的，如果大学生涯要能学习到较多的知识，就不仅需要在课堂上学习，更需要学生在课堂外自主学习。特别是随着学校对教学课时采取压缩的情况下，法律规定越来越复杂，有限的教学时间完全无法把所有的法律理论讲深讲透。课堂上的时间除了选择性地讲解重点内容，更多的通过讨论对学生学习进行引导，让学生明白在课堂外可以学习什么，如何在课堂外进行学习。 2.要正确处理能力培养与知识传授的关系。知识传授是教学的重要内容，然而更为重要的是对学生能力的培养，但知识与能力这二者又相辅相成，知识是能力的基础，能力是对知识的灵活运用。仅仅具有知识，不注重能力的培养，有可能出现高分低能的现象；没有知识，去谈培养能力，可能落得既无知识又无能力两头空。因此，本教学方法强调在讲授知识的基础之上，培养学生主动参与、研究和动手的学习能力，搜集和处理资料信息的能力，从除课堂之外的其他渠道如图书馆、网络和实践中获取新知识的能力，概括表达能力，分析和解决法律问题的能力以及在集体中交流与合作的能力。我们认为这种能力比知识传授更为重要，对法学专业而言尤其如此，因为法律是变化的，不仅法律条文在变化，法学理论也在经常变化。知识的更替越来越快，今天学生在学校学到法律知识可能在十年后全部改变了。同时，法学专业学生毕业后，工作与专业不一定对口，法律知识也不一定用得上，但学习能力、分析问题解决问题的能力却一定需要。因此，这二者不可偏废。 3.要正确处理学生听讲与思考之间的关系。有学者认为，知识一旦被主体习得后，就知识在主体身上的存在方式而言，有作为“他者的知识”、作为“主体性的知识”和作为“生成性的知识”之分1。没有经过思考的知识，属于“他者的知识”。按照波普尔对知识的分类，这种知识也属于其定义的“客观知识”这种客观意义上的知识同任何人自陈自己知道完全无关，同任何人的信仰也完全无关，同他的赞成、坚持或行动的意向无关。客观意义上的知识是没有认识者的知识，是没有认识主体的知识2。无论是“他者的知识”还是“客观的知识”，没有打上学习主体烙印的知识，都无法有效的成为学习主体所用的知识，会导致主体丧失主体意识，扼杀自身创造力。知识会成为“无用的知识”或“死的知识”。因此，在“2+1”的课堂教学法中，仅仅让学生听讲或讨论是不够的，还必须让学生进行思考。把学生引入到“收集资料探究问题发现问题解决问题”的主动学习过程中去，让学生以探究者的姿态进行学习。特别是两节课的讲授中，更应注意不断启发，要求学生进行思考，进行“生成性学习”，使学生掌握的知识成为“主体性知识”。当然，思考的前提是要听讲，要认真理解老师所讲解的知识，要对知识有所积累。学习与思考的关系必须处理好，否则将如古代论语中所强调的“学而不思则罔，思而不学则殆”。 4.正确处理怀疑与共识的关系。以问题为导向进行讨论是组织讨论的关键，问题本身具有开放性是对问题设置的基本要求，因为这是培养批判性思维的重要方式。这种思维对于学生获得知识，独立思考，解决问题都有很大帮助。正如波普尔所说：“造就科学家的不是他之拥有知识，不可反驳的真理，而是他坚持不懈地以批判的态度探索真理”3。培养学生从不怀疑到具有怀疑精神、不盲从显然是我们教学的重要目标，但同时要注意引导学生正确对待分歧与共识，不能怀疑一切，批判一切。对于理论上达成的共识，应当尊重。如果要提出批评与质疑则需要理由和根据，对于自己的观点，作为法律专业的学生而言，则尤其需要缜密的论证。只有这样才能既不盲从，又有批判精神。 参考文献： 1刘晓明，禹奇才：“从返身到反身：穿越大类教育与通识教育的深层理据”J.教育研究，2012，（8）：62. 2卡尔·波普尔.客观知识M.上海：上海译文出版社，2005：126. 3卡尔·波普尔.科学发现的逻辑M.北京：中国美术学院出版社，2008：253-254. 基金项目：本文是2012年广东省“专业综合改革项目”子项目推行2+1课堂教学方法，构建讲授与自主学习相结合的教学机制的阶段性成果 作者简介：李明，（1971-），四川开江人，广州大学法学院教授，法学博士，研究方向：刑事诉讼法、证据法。