历史学科的发展与中学历史教学.doc

历史学科的发展与中学历史教学 本文内容并不是对中学历史教学现状的全面研究，仅反映了中学历史教学相对于历史学科发展的滞后现象。供中学历史课程标准研制参考，请勿外用。中学历史教学如何及时地反映史学研究的新成果，一直成为中学历史教学中亟待解决的问题之一。20世纪80年代以来，历史学科的发展取得了令人瞩目的成就。这些最新研究成果，一部分直接或间接地在中学历史教学中有所体现，有力地促进了中学历史教学的深化。但也有相当一部分因各种原因，未能在中学历史教学中得到体现和应用，使得中学历史教学相对于历史学科的发展，略显滞后。本课题组成员经过近2个月的调查，着重调查了中学历史教学的滞后现象。试图通过滞后现象的调查及其分析，以裨于中学历史课程标准的研制。一、中学历史教学滞后现象调查所谓中学历史教学滞后，主要是指中学历史教学（包括中学历史教科书）不能及时地反映历史学科的新发展，不能及时地适应国内外中学历史课程改革的要求。通观我国80年代以来的中学历史教学，在教育部的直接领导下，曾取得了很大的成绩。但与国外发达国家的中学历史教学相比，与我国政府对中学历史教学的要求相比，毋庸讳言，我国的中学历史教学，无论是教学观念，还是教学内容、教学方式等，都略显滞后。在此，仅以中学历史教学未能及时反映历史学科发展为例，略作说明。从2000年7月初，到2000年8月底，我们调阅了国内所见的中学历史教科书，走访了近百名长期从事中学历史教学的教师和部分省市的历史教研员，根据调研，我们不难发现，我国的中学历史教学与历史学科的发展相比，是滞后了。其具体表现为：（一）中学历史教学未能全面反映史学理论研究的新发展20世纪80年代中期以来，一批史学家注意到吸收西方史学研究新成就，从理论和方法上研究历史这门学科，概括地评述现代史学发展的新思潮、新方法，诸如历史比较研究法、历史系统研究方法、历史计量研究方法等，出版了一系列专著，如白寿彝主编的史学概论、赵吉惠的历史学概论历史学方法论、吴泽主编的史学概论、陈启能主编的八十年代的西方史学等。如白寿彝的史学概论，从历史、史料、史学入手，分五个方面论述了史学重要问题及其成就：历史观；历史文献；史书编著和史书体例；历史文学；史学跟其他学科的关系。这部著作，基本代表了我国学术界在史学理论研究上的新成就。对于学术界的研究成果，中学历史教学虽然试图通过教材开篇的导言课简单地向学生说明这些问题，但客观上因为学生在小学阶段所学历史知识甚少，缺乏理解这类理论性或概念性较强问题的能力，故往往只能初涉皮毛，顾此失彼，收效并不理想。例如，多数教材往往强调为什么要学习历史，却不敢正面解释历史是什么；提供给学生的学习方法，要么太难，要么难以操作，真正行之有效的并不多。 至于史学理论其他更为广阔领域里的研究成果，如历史学的理论体系及层次结构、历史唯物主义基本观点及方法论、社会发展规律的特点、历史发展的必然性与偶然性的关系、历史思维模式的结构和特点、社会形态的特点及划分标准、奴隶社会是否必然经过、历史创造者问题、历史学的价值及与现实的关系、口述史学与心智史学等方面的研究，近年都有很多成果，这些成果在中学历史教学中的体现，情形各不相同，以下略举几例。1. 历史学的理论体系及层次结构。有的学者认为，历史学的理论体系主要由本体论、认识论和方法论三部分组成。有的学者认为，史学理论应包括：历史研究的客观性、主观性、相对性；历史学家与历史的关系；历史学与其他社会科学、自然科学的关系；历史学的方法论等。有的学者将史学理论结构分为三个层次：历史哲学，包括历史本体论，历史认识论、历史方法论；历史学本身的理论，包括史学的价值与功能、史学的研究对象、史学的学科特点；历史过程的理论，包括历史发展的客观规律、历史分期的理论、历史人物评价理论、历史动力论、史学评论、封建社会长期延续理论等。这三个层次都有一个由低向高的发展过程。其中，历史哲学是史学理论的最高形态，历史观是历史哲学的核心部分。因此，历史观也应是全部史学理论的核心。这类研究成果，中学历史教学往往只能在编制历史教学大纲和拟订教材编写指导思想时有所考虑，在真正与学生见面的历史教材中却往往体现不够。例如，受各种因素影响，对诸如历史分期理论、历史人物评价理论、封建社会长期延续理论等非常重要的问题，几乎所有教材都没有正面展开分析。2. 奴隶制社会是否必然经过的问题。与这一问题相关的问题是社会形态的特点及划分标准、五形态说与三形态说的争论、亚细亚生产方式、奴隶制和农奴制的关系等。中国古代是否经历过奴隶制社会，学术界争论激烈。总体来讲，当前学者持否定意见者居多。有的学者认为，“五形态说”是教条化、程式化的图式，中国文明从萌芽起，社会结构就显示出不同于古希腊罗马社会的特征，根本不存在一个奴隶社会阶段。用斯大林提出的五种社会形态说去剪裁、套用中国文明史，没有意义。有的学者则说，解放后中国古代社会性质讨论取得较为一致意见的问题，都为中国无奴隶社会的论点提供了依据。当然，学者们并不否认中国古代存在过奴隶制。他们认为，奴隶社会并不是每个民族发展的必经阶段，奴隶制很发达的地方不一定是奴隶社会，而不发达的地方不一定不是奴隶社会，应当用生产方式确定社会经济形态。中学历史教学大纲没有采纳史学界关于社会形态讨论的这些最新成果，一直沿用五种社会形态说。不仅肯定中国古代曾经历过奴隶社会，而且采用郭沫若先生的战国封建论，将奴隶社会向封建社会转变的时间定在春秋战国之际。一些教材编著者注意到史学界关于社会形态讨论的动态，在教材中改变了以往按五种社会形态划分编、章、节的做法，代之以按课时安排章节或课，试图淡化社会形态问题。如此淡化处理，其实是一种回避，问题并没得到解决。因为不改变以往五种社会形态划分的标准，许多其他与之相关的研究成就也就无法予以吸收。这是一个涉及面极广，影响中学历史教学各个环节的大问题，统一、协调还有许多工作要做。如果采纳中国没有奴隶社会的观点，整个中国古代史的体系、体例、一系列的提法、观点，都要发生巨大的变化，应当予以特别关注。3. 阶级斗争学说和农民起义作用问题。有的学者认为，历史研究坚持马克思主义阶级斗争学说，不仅是方法论问题，而且首先是立场和世界观问题。不能把阶级斗争同经济状况割裂开来，要探索阶级斗争的终极原因、经济根源。在阶级社会里，上层建筑各个领域无不打上阶级的烙印。有的学者认为，用阶级斗争理论去分析历史学中的阶级斗争，抓住“阶级政治本质”而不是“阶级本性”才是最核心的东西。列宁概括的史学阶级斗争理论真正蕴含了马克思主义的立场、观点和方法，是科学而完整的。有的学者认为，阶级斗争是历史发展的动力，但社会前进还有其他许多的因素，其他的动力。阶级斗争分析法是重要的方法，但不是唯一的方法。中学历史教学在逐步摆脱阶级斗争为纲理论影响的前提下，教材中大量减少了农民起义的内容，使之与其他内容协调、平衡，对农民起义作用的评价，也力求做到实事求是，恰如其分，摆脱了曾经出现过的过分拔高的倾向。但是，阶级分析方法往往限于比较狭窄的范围之内，在经济史、思想史、民族史、文化史等领域，注意得不够。此外，近年史学界对阶级与阶层之间的联系与区别研究颇多，例如对士人阶层的研究，学者们普通认同士人对中国古代知识、思想、信仰以至政治、军事等多方面产生过巨大的作用与影响，中学历史教材迄今还没有体现这种研究动向。（二）中学历史教学未能及时反映考古发掘和研究的新成果中国史研究的进步，往往受到时代久远、材料缺乏等诸多不利因素的制约。考古发掘的新成就，一定程度上能够给中国历史研究提供新的亮点。1982年，国家颁布了文物保护法，为考古学的发展提供了法律保障。自然科学的方法和科学技术手段被田野考古发掘的调查广泛运用，遥感考古和水下考古的实施，填补了我国考古学中的空白，极大地拓展了考古学科的视野。新中国成立以后，特别是20世纪80年代以后，我国考古学的新成就，主要表现在：中国境内早期人类及其文化演进历程的探讨，获得重要成果，中国境内被认为是世界上研究人类从直立人向智人过渡特别是蒙古人种起源的重要地区之一；史前考古学文化类型与编年的建立，为中华文化、中华文明起源和国家形成的研究奠定了坚实的基础；夏商周三代考古取得全面进展，结合古代历史文献记载，研究夏商周三代历史文化，成为中国考古学重大学术课题之一；秦汉及其以后各个历史时期的考古学，也有许多重要考古发现，极大地拓展了人们的视野，丰富了人们对中国古史的认识；宗教遗迹遗物的发现与研究，促进了对当时历史文化的研究；简牍的重大发现与研究，丰富了中国历史的新内容，拓展了中国古代历史研究的领域。中学历史教学，历来十分重视吸收考古学的新成就，取得了一定的教学效果。但因为考古发掘及研究进展太快，中学历史教学对考古新成就的体现，也存在一些滞后的现象，以致有的学者批评说：“对考古发现的全新解释，生动地再现了中国文明多元一体的演进历程，而我国的历史教科书仍停留在二三十年代的素材与观念。”这种批评虽有偏颇之处，但它提示我们在吸纳考古新成就方面，中学历史教学还有许多工作要做、可做。以下仅举三例予以说明。1.中华文明的起源。大量考古学研究成果表明，中国古代文明，主要是中国本土历史与文化自身发展的结果，它不仅起源于黄河流域，也起源于长江流域，起源于广袤的中华大地。黄河流域的磁山·裴李岗文化以及老官台·大地湾文化、后李·北辛文化等新石器时代早期文化，表明北方旱作农业已经发生，长江流域的彭头山·罗家角及城背溪文化遗址，表明长江流域是稻作农业起源的重要地区，它们为解决中国农业、饲养业和制陶业的起源问题提供了最好的说明。中学历史教材对这些重要的成就，除了采用个别的图片以外，基本上没有予以体现。2. 少数民族考古。辽宁桓仁、集安高句丽城址和壁画墓、积石墓的勘察发掘，吉林敦化渤海国墓地贞惠公主及和龙县渤海国贞孝公主墓、黑龙江宁安渤海上京龙泉府的勘察发掘，出土的历史文物证实，高句丽、渤海国曾是汉魏、隋唐时期受中央政府册封、同中央政府有着密切关系的一个地区的少数民族地方政权。在青海都兰吐蕃时期吐谷浑人的墓葬中发掘出土大量丝织物，其中大多为中原唐代织物，也有少量中亚、西亚的产品，对研究唐代河陇地区吐蕃文化的形成和吐谷浑的兴衷、中原文化与吐蕃的政治、军事、经济、文化具有重要价值。对诸如此类的考古成就，中学历史教材基本没有予以体现。3. 简牍的重大发现与研究。新中国建立50年来，简牍的出土数量、规模和发掘的科学性及研究水平都远远超过以往，中学历史教学对这类研究成果吸收运用有限。例如，对湖北云梦秦简、湖北张家山汉简、甘肃敦煌悬泉置汉简和居延汉简、湖南长沙马王堆汉墓竹简、湖北荆州郭店楚简、江苏连云港尹湾简牍以及湖南长沙走马楼汉末东吴简牍等，中学历史教材基本未予以反映。（三）中学历史教学未能全面、及时地反映中国历史研究新成果80年代以来，中国史研究成果丰硕，特别是经济史、社会史、文化史、民族史等，突破了传统的狭窄的研究领域，从政治史向全方位研究发展，且具有了跨学科综合研究的特点。中学历史教学吸收史学界专题研究成果，取得了长足的进步，但不足之处也很明显。总体上看，政治史、经济史所占比重过大，民族史、文化史、社会生活史等内容较为薄弱。这与史学研究的趋势多少有些不一致。当然，不同的专题，体现史学研究成果的程度也各不相同，以下试举一些专题略作说明。1、关于古代经济史教学。 中学历史教学对古代经济史教学偏重铺陈介绍辉煌的经济成就，主要从农业、手工业和商业三方面入手，较少总结经济活动中的经验教训以及对人的作用的分析。例如，对古代长期存在过的屯田的分析，中学历史教材往往注意它在经济开发、增加粮食产量、稳定政局等方面的积极作用，很少分析屯田对植被、环境所起的消极影响。以下是经济史中较有代表性的两个问题，从中可知中学历史教学体现学术研究新成果的大致情况。其一是重本抑末的思想与政策问题。学者们认为，重本抑末思想形成于封建社会上升时期，有利于新兴地主阶级登上政治舞台。西汉时，重农抑商思想和政策推广到全国，对巩固封建经济，打击地方割据势力，巩固中央集权起了巨大作用。但是，封建制度确立后，重本抑末的削极方面显现出来，如它在东汉时期维护了豪强大地主的利益，在唐宋时期成为保守派反对两税法和王安石变法的理论武器，在明清又摧残资本主义萌芽，延缓了中国封建社会向资本主义转化的过程，有的学者还将这一问题上升到环境保护与可持续发展的高度，分析重农抑商所带来的农业过度开发、森林植被破坏、土地沙漠化，指出了它的消极作用。中学历史教材在不同阶段的课文里，多次向学生介绍我国古代重农抑商的思想和政策，突出了它与中国古代辉煌的农业文明之间的必然联系，但对它从东汉以后对中国社会所产生的多方面的负面影响却基本没有涉及。其二是中国古代经济重心逐渐南移的问题。中国古代经济重心南移，这是近年经济研究史中比较引人注目的问题之一。中学史教材在六朝、唐五代以及两宋讲述经济史的内容中，分别交待了中国古代江南经济开发的过程、经济重心逐渐南移的步骤，但在体现新成果方面仍存在两点大的不足：教材叙述偏重粮食生产，忽视布帛生产，没有指出古代丝绸生产曾发生过产地产量南北格局大易位的这一重要变化；探讨了经济开发在中国古代经济重心南移过程中的作用，忽略了战争、人口大迁徙、环境变化等深层次原因在中国古代经济重心南移进程中的作用与影响。近几十年来，社会经济史区域性研究成为一股重要的国际学术潮流，限于课时与教材容量，更多地是因为受教学大纲的制约，中学历史教材对这一领域的新成就体现相对较少。2、关于地理环境在历史发展中的作用问题。这个问题涉及到环境教育和可持续发展教育问题。有学者说，地理环境在历史发展中是一个“可变的量”，是个异常活跃的因素。生产力每前进一步，人同地理环境的关系就变化一次，但进入阶级社会后，地理环境的作用明显减弱。当地理环境参与人和物的因素之后，成为人类进步的一种现实力量。区域性地理环境对加速瓦解或巩固某种类型的历史文化提供催化剂和养料。有的学者认为，社会系统与其特殊的自然环境之间是一种对立关系，因而自然环境的变化会影响到整个社会系统。此外，不少学者对我国古代思想家天地人观念进行了新的研究，将历史人物、历史事件放到特定的环境里进行探究，得出了一些新颖的结论。中学历史教学对史学界这方面的研究动态给予的关注较少，没有真正运用人与自然、人与社会协调发展和可持续发展理论，分析中国古代史上的重要事件、重要现象。例如，我国古代许多有益的环保意识值得继承，前人的一些环保实践值得仿效，许多环境保护与破坏的经验教训应当总结，不少学者从新的角度分析自然资源的过度开发、水利工程的兴修、统治者奢侈浪费、战争对人类生存环境的影响等。但是，多数的中学历史教材没有引用新的观点，没有将这些很好的素材上升到环境教育和可持续发展教育的高度进行分析。3、关于文化史和社会生活史教学。文化史、社会生活史在近些年的研究中获得突破性的进展。例如，有学者认为文化史研究的领域十分广阔，包括微观分解研究、中观整体综合研究和宏观外部关系研究三个层次。马克思主义经典作家关于文化的起源、继承和发展、交流、不同民族社会文化形态的多样性等理论，以及对包括从生产方式、生活方式到家庭、私有制、国家等组织、机构、制度，从语言、美学、宗教、伦理道德到神话传说、文学艺术等各种文化现象的具体论述和综合比较分析，对文化史各层次的研究都有极大的指导意义。文化史研究的精髓或实质就在于它是一种综合的整体的动态的研究，这种整体综合研究和分解专题研究实际上相辅相成并行不悖。中学历史教材吸收文化史、社会生活史研究新成果，注意补充宗教史、科技史、艺术史以及社会习俗、人们观念变化等方面的内容，扩展了原有教材的文化史课文的内涵。但是，这些仍不足以充分反映每个时代的社会面貌。例如，大多数的中学历史教材对人们物质生产方式、日常消费生活方式、精神生活方式以及交往生活方式的介绍缺乏条理，对它们四者之间的关系，也没有进行系统的分析等。4、关于民族史及民族融合问题。近些年代，学者们对少数民族特别是边疆少数民族历史的研究大有进展，研究对象既涉及近代民族，也涉及历史上存在过的民族或民族政权，如匈奴、瓯越、契丹、吐蕃、西夏等。研究资料除文献记载外，还普遍使用考古材料，有的还使用了民族调查材料。中学历史教材吸收史学研究成就，对生活在这些区域的一些古代民族，作了较以往详细得多的介绍。内容突破纯经济问题，涉及民族起源、民族政治、民族文化以及民族融合等方面。但是，所涉及民族，只限于现有中学历史教学大纲所规定的那些。其他更多的民族及民族政权，中学历史教材一般没有讲述，史学界的研究新成果，很难得到体现。（四）中学历史教学未能及时反映世界史最新研究成果建国初期，我们全盘引进苏联关于世界历史的学科体系。这个体系存在着不少弊端，最基本的一条是不够实事求是。在全面引进这一学科体系之后，我国高等、中等教育和基础教育中世界史的教学与研究工作，便遵照它进行，持续了30余年之久。直至进入80年代，学术界才有人提出不同意见。80年代以来，我国的世界史研究，大致经历了两个思想与观念上的转变：一个是从“以阶级斗争为纲”的框架中走出，一扫公式化、一般化弊病，提倡实事求是地探讨问题，坚持实践第一标准和社会生产力为主标准。譬如，在世界历史的分期问题上，现在许多学者认为，世界史的分期不宜以社会形态为标志，因为历史发展不平衡，世界各民族决非同时进入某一社会经济形态，也不都是经历各种社会形态。就奴隶制社会而言，新近有学者在对埃及的奴隶制问题进行专题研究的基础上，提出：由于经济发展的深刻差别，奴隶制的发展在古代各地有很大的不平衡性。不仅奴隶制在各地的发展、发达与衰落的时间不一致，而且具体的表现形式也各有差别。所以并非每个地区都必然地经历过奴隶制社会。这一观点其实已成为学界共识。对于世界近代史，在高等学校和科研机构中，绝大多数教学、科研人员普遍认为，世界近代史的上限应该前推至1516世纪之交，而不应以1640年英国革命作为世界近代史的开端；巴黎公社并不能作为划分世界近代史不同阶段的标志；近代时期资本主义决没有走向衰亡；不应在反封建的资产阶级革命刚爆发之时便对它横加指责，进行批判；对一系列近代时期的历史事件和历史人物应该重新评价；在世界现代史部分，新中国成立以来，我国的世界史教材通常以1917年俄国十月革命作为世界现代史的开端。随着我国学术界对世界现代史研究的拓展和深入，出现了以第一次世界大战和十月革命为起点的见解。90年代以来，越来越多的学者持以20世纪初作为世界现代史的开端的见解。世界现代史的开端取20世纪说，比第一次世界大战起点说和俄国十月革命起点说，更符合世界现代史学科特点和历史实际。这是因为：第一，它客观地反映了现代资本主义和现代社会主义两大势力的发展和较量的时代特征。现代资本主义和现代社会主义的发展是本世纪以来的事，而现代资本主义和现代社会主义的发展正是世界现代史上的最重大、最有影响的事件。这两大势力的发展和较量，构成本世纪的主要内容，它不但表现为现代社会主义的发展和演变，也表现为现代资本主义及垄断资本主义的发展和演变。它既不忽视俄国十月革命的历史意义，也重视垄断资本主义的历史地位。第二，它也确切地表达了现代资本主义的兴起和俄国十月社会主义革命以及世界大战的内在联系。没有19世纪末20世纪初现代资本主义的兴起，就谈不上第一次世界大战的爆发；没有现代资本主义的兴起和第一次世界大战的爆发，就谈不上俄国十月革命的胜利和现代社会主义运动的发展。第三，世界现代史的主要内容所反映的不是未来，而是现实以及与其紧密相连的昨天。由此看来，现代资本主义的发展和社会主义的初步实践，反映的正是世界现代史的主要进程。另一个是从比较单纯地注意政治史，特别是重大历史事件、历史人物评价的套路中走出，更多地注意把握人类社会发展的总体及丰富内涵，注意研讨经济史、文化史、社会史等方面的课题。从80年代后期，特别是进入90年代以来，研究领域极大地拓宽、加深了。从阶级斗争史扩展到政治史的各个层面；从政治史扩展到经济史、社会史、文化史，等等。近年来，一些专题史领域，如华侨华人史、妇女史、人口史、城市发展史、环境史等方面的课题，正越来越受到学者们的青睐。仅以世界历史1998年和1999年两年发表的103篇学术论文为例，经济、文化、社会等方面的有80篇，占77%；其它如种族、文明、人权等分布面相当广泛，即使是政治史方面的论文也多深入一种政治学说或一个时期的某项政策等更深层面去剖析，早已超越大人物、大事件述评的表层范畴。在上述两大转变的基础上，最近20余年，我国世界史学的发展无论从什么角度看，都是此前所不能比拟的。从涌现的众多学术成果可以看出，中国世界史学者的学术视野大大开阔，学术见地日益深化。历史研究，包括世界史的研究及其成果是编写历史教科书和历史教学的基础，无论大学，还是中学，都应该注意跟踪历史研究的新成果，尽可能快速地在教材和教学中将它们反映出来。从中学的情况来看，应该说，目前正在全国大部分地区使用的初、高中世界史教材，尤其是1998年版的世界近现代史（试验本），已经这么做了。譬如，1998年版的世界近现代史（试验本），是人民教育出版社历史室的同志根据1996年的全日制普通高级中学历史教学大纲（供试验用）编写的，在很多方面做得不错。首先，该教材编写的着眼点与目的是很明确的：“本书的编写，着眼于进一步提高学生素质。目的是使学生进一步掌握认识历史的方法，提高运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点观察、分析问题的能力；进一步认识世界，更加热爱我们伟大的祖国，坚定建设有中国特色社会主义的信念，树立为把我国建设成为富强、民主、文明的社会主义现代化国家和为世界和平、正义和进步事业而献身的精神。”其次，以上引目的为指导，该教材在内容的取舍与编排上，较以前有很大的改进。譬如，每张开头有一段引言，主要介绍本章的基本内容和历史发展线索，以便学生能够了解本章历史知识的宏观背景。全书最后附有“世界历史大事年表”和“世界历史大事图表”，线索清晰，建构合理，的确能够帮助学生更好地在时间和空间的结合上了解世界近现代史的发展脉络。在课文的注释中，已注意适当地介绍一些不同的学术观点，以便培养学生分析问题的能力。第三，比较起来，该教材上册编写得更好一些，无论编写体例、观点，还是内容都在一定程度上吸收了世界近代史研究的新成果。譬如，关于世界近代史的开端或上限，已上推至1516世纪之交，而不以1640年英国革命作为界标，而第一章（“资本主义在欧洲的兴起”）的引言高度概括了16世纪前后人类历史所发生的重大转折，使学生得以了解分散的、彼此隔绝的各民族或地区是从何时、并且怎样融合为一部统一的人类历史的。后面几章沿着这一思路，均在引言部分用非常精炼的语言，概括了世界近代史的不同时期的发展趋势和特征。在第一章第二节叙述新航路的开辟时，专门做了注释，介绍我国史学界对哥伦布及其航行美洲的不同评价。这些做法表明，编写中学历史教科书的同志注重追踪历史研究的动态和新的成就。当然，现行的中学世界史教材，无论是新教材，还是试验本，仍然存在一些问题，对于前述世界史最新成果的吸收还很不够，内容陈旧、观点落伍的例子不在少数。这些问题在世界近代现代史的下册表现得尤为突出，如世界现代史的分期问题，评价历史事件的标准问题，概念准确性问题，史实失真问题等等，都未能及时地反映史学研究的新进展。 以上简要地陈述了中学历史教学的滞后现象。概括上面的陈述，中学历史教学相对于历史学科的滞后，实际上主要表现在三个方面： 第一、相对于时代发展的要求，历史教学内容的选择显得滞后了。从我国现代教育史上看，不同历史时代、历史背景下对中学历史教学内容和观点的选择是不同的。特定的历史时期，有特定的历史教育内容。但是在时代发生变化后，历史教育内容由于受种种条件制约，往往很难马上进行调整，以适应新时代的要求。第二，相对于史学研究新成果，原来历史教学中的某些内容、观点变得过时了。历史是过去的事情，一经发生就不会再改变了，我们现在从教科书上看到的，并不是客观存在的历史，而是历史研究者对历史的认识成果。人们对历史的认识是随着研究的深入不断深化的，有些历史观点会随着研究的深入发生变化，这就使原来的观点、内容显得落后了。第三，相对于现代教学论对历史教学的要求，传统的历史教学内容呈现方式显得落后了。现代教学论以素质教育为方向，在教学目标上，不仅要求传授知识，而且还要培养能力，形成良好的思想品德和健康的个性；在教学关系上，要求突出学生的主体地位，使其自主性、能动性和创造性得到充分尊重。这些都要求历史教学内容的呈现方式做相应的变化。素质教育要求历史内容的呈现方式以探究性的活动设计为主，历史教科书不能完全依据权威的叙述，而应向学生提供史料、统计数字、图表、目击者的说法等等，引导学生通过阅读、分析，发展他们自己的判断能力。但是目前我国的历史教科书仍然以陈述性的历史知识为主，而且面面具到，内容庞杂，每一节课的知识密度很大。中学一节课一般是45分钟，要把那么多的问题向学生讲清楚，教师只能满堂灌，照本宣科，根本没有时间来让学生活动，突出学生的主体地位，培养学生的历史思维能力。这表明现行的历史教学内容呈现方式已经不能适应素质教育对历史课堂教学的要求。二、中学历史教学滞后原因分析及其建议造成以上中学历史教学内容和理论观点滞后的原因是多方面的，归纳起来有以下几点：一、历史上“左”倾错误的影响在一些人当中仍然没有消除。历史学科曾经是受“左”倾错误干扰毒害最深的一个领域，一度成为政治斗争的工具，史学的真实性、科学性荡然无存。十一届三中全会后，历史学科领域也进行了拨乱反正，但是不少学者还未从“左”的阴影下解脱出来，把史学问题当成政治问题，对一些历史问题不敢做实事求是的研究，以避免犯政治错误。这就使得一些明显不符合时代要求的历史内容和观点仍然留在历史教科书上。二、史学研究新成果提出后，需要有一个检验、被社会普遍接受的过程。历史教科书是中学教学用书，不能把尚不成熟的成果引入。这样，在新成果和教科书观点之间就有了时间上的差距。另外，教科书的使用有一定的周期，不可能年年修改，这也使教科书的观点有一定的滞后性。三、现行的教科书编写、审定制度是计划经济时代的产物，虽然对我国历史教科书的发展作出了很大贡献，但是由于没有竞争，与发达国家的教科书相比，无论从历史观点、历史内容选择与呈现方式，还是教科书的结构等方面都有一定的差距。中学历史教科书编写人员，在历史内容和观点的把握上与大学中从事历史专业研究的教授相比，显然要有一些差距；在教学理论、儿童心理学等方面，与大学中从事教育学、心理学的教授相比，也有一定的差距。单靠专职的教科书编写人员，很难把握时代对历史教学内容和观点的要求。另外，教科书审定人员的观点，态度也对历史内容的选择有一定的影响。总之，中学历史教学内容和理论观点滞后问题产生的原因是多方面的，我们应该具体问题具体分析，针对不同的原因，分别制定相应的解决的对策。为此，我们特提出以下建议：第一，在中学历史课程标准的研制和教材的编写中，我们应该充分吸收现行教科书的优点，改正其不足，以扬长避短；应该顺应时代潮流与人类社会发展的需要，顺应我国社会进步的根本需要，不断解放思想，转变观念，以促进中学历史教学改革的深入。如中学世界史的教学，应明确世界历史的取向。世界史不能单纯地理解为在世界各地发生的历史，也不只是遵循某种统一规律的不同地区、国家以及文明历史的总汇。因为历史并非自始就是世界的历史。历史之成为世界的历史，经历了漫长的过程。研究和说明这个过程，全面系统地阐述人类历史怎样从原始、孤立、彼此闭塞的人群，发展为今天联系唯一的世界，这是世界史学科应当承担的总的任务。所以，这里所讲的“世界史”即指历史学中一门以“历史怎样发展为世界的历史”为特定研究对象的世界通史。这一任务的达成，需要吸取历史学其它分支学科如民族史、国别史等等的成果，但不能以汇集这类分支学科的成果的方式，取代这一总的任务。在明确取向的基础上，为比较圆满地说明历史怎样成为世界的历史，中学世界史教学必须打破单纯地注重一些重大历史事件、重要历史人物的旧的教材和教学模式，应以世界为一全局，考察它怎样由相互闭塞发展为密切联系，由分散演变为整体的全部历程，以较大的历史阶段为教学单元，进行综合的具有全局性的讲解，使学生把握世界历史演进的基本线索，了解不同阶段世界史的基本特征以及各民族、国家的不同面貌。至于所谓的“历史分期”问题，在中学历史教材和教学中不必看得那么重，因为这一问题其实在很大程度上是历史学家主观创作活动的体现，就客观的历史过程而言，它的连续性大于中断性，历史学家为了研究的方便，将历史分割为若干“时期”，但不同的历史学家可以站在不同的研究角度上以不同的衡量标准划分“历史时期”，而每种划分方法都不能不说有它一定的道理。所以，在历史的分期问题上不一定非要弄得个水落石出。第二，应对现行的中学教材进行较大幅度的改革，一方面摆脱“左”倾的、教条化的不符合客观实际的种种定论，削减甚至删除明显滞后的内容，根据生产力标准和实践标准来考察历史。另一方面以时空为经纬，还历史的本来面目，让历史显示出丰富多彩的本性。历史本身是多方位的，它决不仅只包括一两个方面。它记载着人类过去的经历与活动，其内容之丰富，超出人们最大胆的想象。然而，现行的中学课本将历史变成干巴巴的条文，收缩了历史的丰富性，只剩下人们蓄意保留的某些方面，甚至只剩下精心挑选的几件事。历史变成了用几根干枯的棍棒搭起来的一个架子，你不用学历史，也能够一目了然，也能够把历史的“规律”讲得头头是道。中学的历史考试就是这样。结果，考完之后，学生从此就不看历史书，因为他自以为已经学透了历史书，历史不就是那么几句公式，背会了公式，也就背会了历史！这种看法虽说荒谬，却很真实，在当代中国颇为流行。于是，我们这个历史的泱泱大国就变成了历史的贫瘠之地，人们不懂历史，也不知历史学为何物。这样一种状态必须改变，改变的方法是还原历史，还给过去社会以本来的面貌，对历史现象作实事求是的阐述和评价。在历史上为时最久的毕竟不是拚杀与争斗，而是和平状态下的社会面面观，对此，中学历史教学应力求如实地加以反映。第三，中学历史教师应养成跟踪史学动态、及时了解史学研究新成果的习惯，并在教学过程中，注意培养学生的灵活性和批判性思维。历史教材、尤其是中学历史教材毕竟不能年年更新，不能同历史研究的进展完全同步，因而，史学研究的最新成果必然不能立即纳入教材之中。为弥补教科书相对滞后之不足，教师在课堂教学中，倚重教材但不应拘泥于教材，应该注意随时介绍最新的研究成果，充实和丰富教科书所设计的知识框架。与此同时，教师必须注意培养学生的灵活性、批判性等思维品质。所谓灵活性思维的培养，是指培养学生从不同的角度、采用不同的方法，去观察与分析历史问题的能力；而批判性思维的培养，则是让学生根据详实的材料，对传统的观点大胆质疑，并加以合理的辨析，去伪存真，从而获得全新的思维成果。一句话，教师在教学中应鼓励学生勇于提出新观点。第四，中学历史教材和教学应当突破说教的模式，尽量使用叙述的手法，使行文和讲解显得生动。历史本来是最生动的一种知识，因为它记载着人类活生生的过去。“历史”本来和“故事”分不开，离开了人类以往经历的那些“故事”（即“过去的事”），历史也就没有了。但在一段时间里，历史的“故事”性被取消，历史成了几条干巴巴的说教，成了几条固定的公式，这就违背了历史学自身的特性，使它成为不受欢迎的学科。近年来，史学界深感面临危机，极想改变这种状况，许多人作了极好的尝试，也出现了一些很有特色、很有感染力的成果，可供中学历史教学大纲和教材的编写所借鉴。