初中语文论文：学贵有疑疑贵有方.doc

学贵有疑，疑贵有方丑小鸭是丹麦童话大师安徒生的名著。我相信刚进初中的七年级孩子一定喜欢。可是，孩子们却非常冷漠，刚进教室，就有学生宣称，它根本就算不上名著，不仅不是名著，还是一篇有严重知识性错误的文章，因为安徒生忽略了一个最根本的事实：无论如何，只要丑小鸭不死，它一定能成为一只白天鹅，因为它本身就是从天鹅蛋中孵化出来的。因此，文章中所有关于丑小鸭的坎坷经历实际上是没有意义的。其他同学也纷纷表示赞同。一时间，教室中群情激昂。我听着学生的发言，一面为学生能在阅读中思考庆幸，感慨后生可畏，一面思考着赶快调整教学步骤，因为如果我再从“伟大的安徒生”导入，再叫学生讲述丑小鸭的坎坷经历，对于学生来说，已毫无意义了。苏霍姆林斯基也说过，教育的技巧并不在于能预见到课的所有环节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地做出相应的变动。于是，熟悉课文后，我将这个问题直接抛给了学生：师：如果丑小鸭不离开养鸭场，它能成为一只白天鹅吗？生（异口同声地）：能。只要它不死。师：那它怎样才能让自己顺利成长而不至于死呢？生一：能忍受大家的啄、打、踢。生二：必须对全体鸡鸭的嘲笑置若罔闻，让自己的心变得迟钝、麻木。师：丑小鸭是那么的小，我相信它是没有办法忍受这样身体和精神的双重折磨，有没有更好的方法让丑小鸭顺利长大？生三：学会适应环境。向鸡鸭学习，学他们走路的姿势，学他们说话的腔调，将自己融入他们的世界，甚至也可以像其他鸡鸭一样，对比自己更弱小者谩骂或啄打。这样来保护自己。生四：我有更好的办法：像雄吐绶鸡一样，将自己吹嘘成与众不同的人。如皇帝、神仙等。师：在大家的建议下，丑小鸭终于长大了可是，这样长大的天鹅还是真正的天鹅吗？生五（恍然大悟地）：这样的天鹅麻木、粗俗可鄙、自以为是、没有同情心。与高贵美丽、独立自由、不与世俗同流合污的真正的天鹅有天壤之别。生六（补充）：不过是一只外表像天鹅的鸡鸭而已。师总结：要成为真正高贵的天鹅，不仅仅靠天生的素质，更需要后天坚持不懈的追求。丑小鸭正是有一颗追求美的心灵，才离开受虐待的养鸭场，勇敢追求自由的生活；才离开安逸的老太婆家，勇敢追求自由的灵魂。由于这节课的教学重点、教学环节根据学生的疑问设计，课堂上解决了学生心中的疑惑，所以学生听课热情高涨，课堂气氛热烈，学生很容易地理解了文章的主题，理解了安徒生（本文是一篇带自传性质的文章），教学目的中的重点、难点也迎刃而解，学生在阅读中有了新的理解和感悟。这节课既完成了教学目标，又解决了学生阅读中的疑惑，还使学生对文本的解读更深一层，一举而多得。由于年龄、知识、理解力的局限，学生对文本的理解往往与教师有很大的差异。许多在教师眼里不成为问题的问题，往往会成为学生心头的“结”，而形成阅读障碍，影响学生对文本的理解。我想起了老教材中周恩来的给邹韬奋夫人沈粹缜的慰问信，开头称呼是“粹缜先生”，初三的学生居然提出了一个让我嗔目结舌的问题：沈粹缜是女士，为什么称先生？而且这个问题还得到了许多学生的共鸣。也有学生因为心中的这个疑惑而怀疑了这篇文章的真实性。那节课中我就讲了称呼的发展演变。看到学生恍然大悟的笑脸，我由衷的感到“解惑”对于一个学生的重要意义。不管这个问题是否是教师预设的教学目标。学生有惑，是因为他对文本有自己的阅读体验，但受客观条件的限制，他无法自圆其说。语文教师在阅读课中教会学生有自己的阅读感悟，而不是人云亦云的阅读分析；在写作课中教会学生准确表达自己的情感和看法而不是复制别人的感受或别人华丽的语言。让学生在阅读中提出自己的问题，探讨阅读中发现的问题，有时比实现一个预设的教学目标更有意义。在这个感悟下，我尝试着一种新的教学方式。以“疑”为中心，以“答疑、激疑、悟疑”为步骤，将课堂还给学生，既解答疑问，又激发疑问，努力使学生在疑问中能生成新的感悟。一、 在答疑中形成研读文本的兴趣。学生在阅读文本中产生的疑惑，有的就是文章的教学重点或难点，但也有的与教学目标关系不大，甚至无关。前者与教师的预设相一致，教师如果能抓住教学中学生的反馈信息，提炼学生在阅读中出现的有价值有普遍性的问题，与教学目标、重难点作对照，及时调整教学活动，能大大提高教学效率。如社戏中，学生问得最多的问题就是文章最后一句话的理解：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，也不再看到那夜似的好戏了。”其实，那夜的豆也平常，那夜的戏也平常，但作者为什么有这样不同的感受呢？教师完全可以针对这个疑问，来设计安排教学步骤，使学生对文本产生更大的研读兴趣。而对于那些与教学目标关系不大，或者甚至完全无关的问题，作为语文教师是否也有必要解答？我的看法是，只要学生有疑，教师就必须想方设法为学生答疑，至少要给学生一个明确的答复，特别是低年级的学生。在学习从百草园到三味书屋一课时，不少学生质疑到了鲁迅在三味书屋中所读的五句古文，而教参中明确说明，教师不必对此讲解。但我以为既然有学生提出，就应该给学生一个明确的答复。于是，与学生一起讨论着为它们加上句读，并释义。在活动过程中，学生都感慨，少年鲁迅所学的知识的艰深和枯燥，也感受到了寿镜吾老先生的博学和尽职。在平时语文课堂上，为求证贝多芬身材的问题，我们一起查找过一英尺等于多少米；为了讲清楚海市蜃楼，跟学生简单分析过光的反射和折射问题；为了让学生明白为什么青岛的节气比较晚，曾与学生一起讨论过气候与地理位置的关系；为了更好地理解土地的誓言，曾给学生详细地讲过“九一八”事件的始末我想，在日常的教学中，教师应想学生所想，理解学生的感受，不管提出问题难易，也不管提出问题是否与教学设计有关，都应该对学生提出的问题有一个明确的答复。古希腊学者亚里斯多德说过，思维自疑问的惊奇开始。我们要培养学生良好的思维品质，首先要重视学生提出的任何问题。尊重学生的情感，放下架子，蹲下身来，以学生的视角看文本，重视学生的发展差异，特别是一些理解能力不是很强，语文基础不是很好的学生。他们提出的问题，或许幼稚，甚至荒谬。但对于他们而言，敢于提出问题，已属不易。教师如不及时进行鼓励，不重视他们的质疑，无疑会影响他们学习的信心。所以教师要站在他的角度理解他的阅读感受，激发学生质疑的勇气，爱护他们质疑品质，使学生有疑敢问，让学生有这样的感受，老师重视我的问题，我的问题有价值。同时，教师也应创设一个民主宽松的教学氛围。心理学研究表明：要使个体健康自主地发展，教师必须创设一个民主宽松和谐的教学氛围。而营造这种氛围的关键是充分尊重学生的意愿。给学生充分的自由，发他们所疑，解他们所疑，认真倾听学生发言，以平等的身份参与学生的讨论，对学生的任何问题，我们都应细心处理，有质量的提问应给予积极肯定；不完整地甚至荒唐的问题，也应予以肯定；保持良好的心理状态,在轻松、愉快、民主的气氛中学习,不仅可以使学生产生较强的记忆力,而且还能活跃他的思维,发挥他的潜在智力，让他们感到自己发自内心的学习需要。第斯多惠说过，教学的艺术不在于传授本领，而在于善于激励唤醒和鼓舞。宽松的教学氛围更能唤醒学生学习的信心，更能培养学生主动探究质疑的学习兴趣。二、 在激疑中学习探究文本的方法。学生有疑之处一般有两点：自觉有疑，自觉无疑而实则未知。学生受认识的局限，自以为读懂了文章，而实际对人物和主题的理解比较肤浅苍白，对作者匠心独具的设计往往视而不见。这是就需要教师伸出手去，拉起学生，让他们站在一个更高的地方看问题，最好的办法是通过提问激疑。课堂提问是一种教学手段，更是一种教学艺术。教学中既要培养学生质疑的兴趣，更要教学生正确质疑的方法，这样才能养成良好的思维的品质，从而达到“不须教”的目的。宋代教育家朱熹说过：读书无疑须教有疑，有疑者都要无疑，到这里方是长进。“须教有疑”，提问就是通过巧妙的激疑设问，使学生心中产生疑窦，引起积极的思考；而思考，是学习深入的源头，启迪知识的钥匙，沟通智慧之路的桥梁。教师只有善于激疑，才能使学生的认识活动产生极大动力，使学生的求知欲由潜伏状态转入活跃状态，促进学生的思维运动。孔子云：不愤不启，不悱不发，告诉我们的就是课堂教学的提问艺术。在学生无疑处而设疑，引导他们作进一步的思考，从一堂课而言，可以使学生对文本的理解更深一层；从长远看，多次的设疑思考，也可以使学生形成探究的思维习惯，在平时的教学中，对于文本既从大处（文本的内容、布局、语言）设疑，也从小处（文章的细节）提问。让学生从各方面仔细感受文章特别是文学作品的精妙。在最后一课中，学生对课文的理解就像文章中的小弗朗斯一开始对普鲁士士兵的态度一样，是平面的，他们能理解小弗朗斯和韩麦尔先生的民族感情，但对普鲁士的侵略却没有很深的感觉，这与文章没有直接描写战争，没有直接描写血腥有关。为了让学生更深刻地了解被压迫民族的苦难，我提了一个问题，如果韩麦尔先生违背柏林的命令，或偷偷地教授法语，那又会怎么样？开始，学生都不假思索，说肯定会遭到报复。我要求学生从课文中找依据，学生这才细读文本。在字里行间发现了阿尔萨斯人的悲哀：教法语的老师被迫离开了他的工作岗位，老师与学生完全隔离；普鲁士士兵在学校附近操练，随时可以进行军事镇压；镇长和邮递员都进行了更换，普鲁士已控制了阿尔萨斯的政治和通讯爱国的阿尔萨斯人已无从反抗！经过点拨激疑，学生对韩麦尔先生的悲怆就理解得更具体了，对文本的感悟也深了一层。教师在文本体现主题的语句处提问激疑，在文本内容含蓄处提问激疑，在文章题目处提问激疑，也在文章细节处提问激疑教师的激疑是给学生的思维开一扇窗，让学生能窥探到作者更多美丽的思想。三、 在悟疑中培养阅读个性：阅读教学的根本目标其实并不在于让学生掌握课文内容，而是让学生养成独立思考的习惯，有自己的阅读体会，最终达到自能读书。语文课程标准也指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。所以语文阅读课应注重的是学生的阅读体验，在不违背作者本意的前提下，尊重学生的阅读个性。我们提倡“一千个读者有一千个哈姆雷特”的阅读自由，又为什么不能接受学生在阅读课文时不同的感悟呢？艰难的国运和雄健的国民是一篇挺难的文章。课文导读提示中认为这是一篇散文，我仔细地阅读文章后，认为将它作为议论文更容易理解。于是一上课，我就将问题抛给了学生：这一篇文章，课文认为它的文体是散文，老师以为是议论文，那你的看法呢？如果是散文，形神如何统一；如果是议论文，你以为作者提出了什么看法，有什么理由？问题一提出便引起了学生的兴趣：老师与课文有不同意见，到底谁是谁非？于是，仔细研读课文，与周围同学反复讨论，然后与不同意见者大声争辩，最后大多数学生同意了我的看法，将它作为议论文阅读。一致认为作者看法：艰难的国运需要雄健的国民。理由有二：、民族生命的进程如大江大河，有平坦也有逼狭，大河以雄健的精神穿过逼狭才到达平坦之处，民族遇到艰难的国运时也需要有雄健的精神才闯得过去；、人类历史生活如一次旅行。旅行中有坦荡平原，也有崎岖险路，人类历史生活中也有国运昌盛与国运艰难之时，旅行中遇到崎岖险路更能体现冒险乐趣，而我们以雄健的精神走过人类这段艰难国运时，也能享受到人生奋斗的乐趣。当我们将这两个句子整理出后，整篇文章的结构迎刃而解。师生一起自我设疑，在反复阅读中进行自我解答，形成对文本的独特的理解和感悟，叛离了教材的理解，有了自己的收获，其乐无穷！也有同学认为是散文，并有自己的分析思想，也给予了充分的肯定。“读书无疑者，须教有疑；有疑者，却要无疑”，让学生带着疑问进入文本，在教师的答疑启示中理解文本，在教师的激疑中挖掘文本，在自我设问中反思文本，形成自己独特的阅读感悟。不顾文本及作者写作意图的阅读，至少是偏激的阅读；而没有读者自身感悟的阅读，是没有个性的阅读，是可怜的阅读。让学生在疑问中阅读，在疑问中感悟。