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初中语文诗歌教学研究The teaching and research of ChinesePoetry in junior high school专 业 方 向： 学科教学（语文）专 业 代 码： 申 请 人 姓 名： 导 师 姓 名： 目 录中文摘要ABSTRACT引言1第一章 抒情诗教学研究第一节 意象学理论及意象在抒情诗教学中的作用 3一 意象学理论简述 3二 意象在抒情诗教学中的作用 6第二节 意象学理论在抒情诗教学中的实践 7一 通过诵读感知诗歌意象 7二 多种方法进入诗歌情景8三 朗读分析理解诗歌情意9第二章 叙事诗教学研究第一节 叙事学理论及其在叙事诗教学中的意义12一 叙事学的理论简述 12二 运用现代叙事理论进行叙事诗教学的意义 13三 叙事学与叙事诗的表达的形式 13 四 叙事的功能模式在叙事诗中的体现 15第二节 叙事学理论在叙事诗教学中的实践 16一 叙事主体的教学16 二 叙事诗的情节教学17 三 叙事诗的情态教学18 四 叙事诗的情调教学19第三章哲理诗教学研究第一节接受美学理论及其在哲理诗教学中的意义21 一 接受美学理论21二 接受美学理论在哲理诗教学中的意义21第二节 接受美学理论在哲理诗中的教学实践22一 整体感知性阅读22 二 解释鉴赏性阅读24三 深悟探究性阅读27结语29参考文献30后记 33摘 要诗歌教学是素质教育的一个重要组成部分，在中学语文教学中有着重要地位。但是，在应试教育急功近利的影响下，诗歌教学并未受到重视，只是成为寻章摘句式的填空和猜题押宝式的选择。鉴于此，本文从新课程理念的要求出发，在教学实践基础上，以意象学理论，叙事学理论，接受美学理论为指导，尝试建立起一套组织、设计和调控诗歌教学活动的方法论体系，即诗歌的教学模式。本文根据诗歌的特点，将初中阶段的诗歌分为抒情诗、叙事诗、哲理诗。进行分类教学。第一章，以意象学理论指导抒情诗的教学，提出“诵读感知意象、想象拓展情景、理解产生共鸣”的教学模式；第二章，以叙事学理论指导叙事诗的教学，提出叙事诗歌的“叙述主体的教学、情节教学、情态教学、情调教学”四种教学课型；第三章，以接受美学理论指导哲理诗的教学提出“整体感知阅读、解释鉴赏性阅读、深悟探究性阅读” 的教学模式。这三个部分，既有理论的支点，又有实例的分析，既相互联系，又相互支持，全面深入地论述了初中语文诗歌的教学。 关键词：抒情诗教学 叙事诗教学 哲理诗教学AbstractPoetry teaching is an important component of the education for all round development and plays an important role in Chinese teaching in secondary school. However, in the examination-oriented education people has not paid attention to poetry teaching but pick up some chapters and sentence to fill in the blank or do some multiple choice as a test under the influence of quick success and instant benefits.In view of this,this paper begins with the requirements of the new curriculum in the teaching practice based on the theories of image ，narrative and accepted aesthetics.This paper is trying to establish a set of methodological and theoretical system of organizing, designing and controlling poetry teaching activities . that is poetry teaching mode.In this paper, According to the characteristics of poetry , which is taught in junior high school stage is divided into lyric, narrative and philosophical poetry to teach students. The frist chapter,using the theory of image to guide Lyric poetry teaching, puts forward “ apperceiving image by reading ,expending scene by imagination and resonance caused by comprehension ” a kind of teaching pattern of the lyrics .The second chapter,using narrative theory to guide narrative poetry teaching,puts forward “the teaching of narrating subject , the teaching of plot ,modal teaching and emotional teaching” four class-based teaching modes . The third chapter, accepting aesthetic theory to guide philosophical poetry teaching, proposes “ the overall perceptual reading, deeply appreciative reading and comprehensive reading” teaching pattern.These three parts, which have the support of theories and examples of analysis, not only mutual contact but also support with each other.The three parts thoroughly discusse the teaching of Chinese poetry in junior high school.Key words: Narrative Poetry teaching, Lyric Poetry teaching , philosophical poetry teaching引 言孔子说： “诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。 迩之事父， 远之事君。”孔子：论语，中华书局出版社，2006年版，第17 页。这说明诗可以感化人、启发人、教育人、团结人，可以通过它来了解社会，增长自然科学知识，批判不合理的政治制度。人不学诗，就不能踏上社会进行交际，说话没有说服力写文章没有文采。几千年前，先哲们已认识到诗对提高人的素质有重大的作用，进而把诗歌学习摆在很重要的位置。而如今而在应试教育急功近利的风气下，诗歌教学遭到了前所未有的冷落，仅仅成为寻章摘句式的填空和猜题押宝式的选择。鉴于此，有必要根据诗歌的特点，以相关的理论为依据，以新课程理念为指导来研究诗歌教学，建构有效的教学模式。 2001年版全日制义务教育语文课程标准（以下简称新课标）对诗歌教学提出了新的要求。第一阶段(1-2年级):诵读儿歌、童谣和浅近古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。教育部全日制义务教育语文课程标准实验稿，北京师范大学出版，2001年版，第5页。第二阶段(3-4年级):诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容。背诵优秀诗文50篇(段)。教育部全日制义务教育语文课程标准实验稿，北京师范大学出版，2001年版，第5页。第三阶段(5-6年级):阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追求美好的理想。诵读优秀诗文，注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。教育部全日制义务教育语文课程标准实验稿，北京师范大学出版，2001年版，第9页。第四阶段(7-9年级):欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。教育部全日制义务教育语文课程标准实验稿，北京师范大学出版，2001年版，第11页。从小学到初中，从儿童到少年，新课标对诗歌教学的不同层次的要求，可以看出三个方面的信息：一是重视诗歌教学，深知诗歌教学在涵养性情，净化心灵，丰富人文精神，造就全面发展的人的巨大作用。二是诗歌教学规律须由浅入深、循序渐进，最初的朗读背诵是为以后的领悟鉴赏奠定基础。三是个性化的诗歌教学，尊重学生的主体意识，“能有自己的情感体验”“能说出自己的体验”“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”。初中语文课本（义务教育课程标准实验教科书语文，语文出版社教材研究中心编2006年5月版）一共册42个单元208篇课文中，古诗词曲14课、包含古诗词曲62首、现代诗歌（含外国诗歌首）12首，诗歌仅占初中语文课文篇目中的12.5。从分布上来看，七年级上册30篇课文中有课古诗词曲、共12首。七年级下册30篇课文中有课古诗词曲、共10首、现代诗歌首。八年级上册30篇课文中有课古诗词曲、共10首、八年级下册29篇课文中有课古诗词曲、共10首，现代诗歌首。九年级上册29篇课文中有课古诗词曲、共10首。九年级下册篇课文中有课古诗词曲、共10首，现代诗歌首。选入教材的诗歌数量如此之少，与诗歌教学作用形成强烈的反差。课本中对诗人及写作背景的介绍过于简单，如课本对以下诗人的介绍：贺知章（659744），唐代诗人。字季真，越州永兴（浙江萧山）人。义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册，语文出版社，第165页。李商隐（约813858），唐代著名诗人。字义山，号玉溪生，怀州河内（今河南沁阳）人。义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册，语文出版社，第165页。郑谷（约848约909）唐代诗人，字守愚，袁州宜春（江西宜春）人。义务教育课程标准实验教科书语文七年级上册，语文出版社，第165页。对其他诗歌作者的介绍基本是这种模式。而对诗人的身世、逸闻趣事、诗歌的写作背景、写作中炼字炼句的“推”“敲” 过程等学生喜欢了解的又能激发学习兴趣的材料却一字不提。新课标的要求与诗歌教学的被冷落、教材的缺陷形成的反差促使我们探索教学的理论和实践，从而激发学生的学习兴趣，改变诗歌教学现状，提高诗歌教学水平。本研究在吸收和借鉴业内同仁先进经验和做法的基础上，尝试从新的教学要求出发，以意象学理论，叙事学理论，接受美学理论为理论依据，通过对诗歌的教学活动实践的观察，来研究其内涵和本质，力求探索出一套可操作的教学流程和一些可资借鉴的教学模式，以践行和求证新课标精神，指导自己在新形势下进行初中语文诗歌教学，也希望这一研究能为丰富中学诗歌教学的理论做出一点补充，为诗歌教学的实践提供一点有益的借鉴与启示。第一章 抒情诗教学研究第一节 意象学理论及意象在抒情诗教学中的作用一 、意象学理论简述（一）诗歌意象的内涵中国古典诗学的“意象”就是指诗人的主观情志与客观景物在审美感知中相碰撞而产生的“意中之象”或“心中之象”或“人心营构之象”燕琳：中国古代文论中的“意境”“境界”“意象”辨析，北京科技大学学报(社会科学版)， 2006年第22卷第1期，第104页。，是诗歌的基本单位，是诗歌艺术的精灵。易·系辞传讲：“立象以尽意”童庆炳：文学概论，武汉大学出版社，2003年版，第224页。庄子把“意”与“言”联系起来,主张“言者所以在意,得意而忘言”庄子：南华经，安徽人民出版社，2001年版，第329页。王弼则在周易略例·明象中详尽阐发“意”、“象”、“言”三者的关系：“夫象者,出意者也。言者,明象者也。尽意莫若象,尽象莫若言。言出于象,故可寻言以观象；象生于意,故可寻象以观意。意以象尽,象以言著。故言者所以明象,得象而忘言；象者所以存意,得意而忘象。”辛衍君：从“易象”到“审美意象”，辽宁大学学报，2005年。南朝刘勰在文心雕龙·神思里曾论及资料“神用象通,情变成孕”刘勰：文心雕龙·神思，上海古籍出版社，2002年版。，“独照之匠，窥意象而运斤”刘勰：文心雕龙·神思，上海古籍出版社。2002年版。，即指诗人当用审美意象来构筑其艺术世界； 唐代诗评家司空图在 二十四诗品·镇密 说: “意象欲出，造化己奇。”李庚香：意象主义文学的审美印象，广西师范大学出版社网。宋元诗论家则把“意象说”中的“意”与“象”表述为“情”与“景”,主张“景在情中”,“情在景中”,“景无情不发,情无景不生”李庚香：意象主义文学的审美印象，广西师范大学出版社网。古人以为意是内在的抽象的心意，象是外在的具体的物象；意源于内心并借助于象来表达，象其实是意的寄托物。姜丽君：浅论意象和中学语文诗歌教学的融合，辽宁师范大学硕士论文，2004年，第3页。（二）诗歌意象的特点1.暗示性古诗中的意象具有含蓄、暗示的特质，往往言在此意在彼。如“月亮”是“思乡”的同义语、“折柳”代表离别、留恋之意。黄昏、夕照是感伤的意绪、人生迟暮的生命悲叹的代名词；雨和烟雾暗示着无边的愁绪和郁闷的心情。长亭是一个蕴含着依依惜别的意象。流水常常引起人对时光流逝、愁绪绵长历史变迁的感叹。也有的意象是作者思想的流露和愿望的表达，如韦应物“春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”寄寓着诗人好像要在急剧变化的潮流中寻求一点自由和安静的心境。义务教育课程标准实验教科书，语文教师用书九年级下册，语文出版社，2005年版， 第473页。 孟浩然“欲济无舟楫，端居耻圣明”，“舟楫”非指船，而是指作者想入官场，施展才华的引荐之人。义务教育课程标准实验教科书，语文八年级下册，语文出版社，2005年版，第205页。2.稳定性我国古典诗歌里有许多意象具有相对稳定性，人们常常借助它们表现相同或相似的感情。例如中国诗词中的“月亮”就是一个普遍含有哀思、别情的象征意象: 如李白“床前明月光”，“月是故乡明”。黄莺是春天的象征，梅表达孤高、不谐流俗的品格，菊意味着品格坚强气质清高，这些意象已成为中华民族表达情感的独特方式。又如“柳”寓意“留”，“杜鹃”意味着忧愁、悲哀。以草木喻繁盛反衬荒凉，来抒发盛衰兴亡的感慨，如杜甫“国破山河在，城春草木深。”。3.多义性“诗无达诂”就是说诗的涵义有宽泛性和某种不确定性，使诗歌的审美意象具有了多义性。如芳草有两层象征意义：（1）以芳草比喻离恨、思乡之情。如崔颢“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲。”诗人眼望大自然的美景，不由得勾起了思乡之情。（2）比喻所思之人。如苏轼蝶恋花“天涯何处无芳草”，芳草即知音。又如明月有两层象征意义：（1）蕴含着思乡思亲之愁：李煜“春花秋月何时了？往事知多少！小楼昨夜又东风，故国不堪回首明月中。”“无言独上西楼，月如钩。”表现了亡国之君的特有的伤痛。李白“举头望明月，低头思故乡。”“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西”和苏轼“明月几时有？把酒问青天。”体现了望月思乡思亲的异常感伤的情绪。（2）其他情感的寄托，如张九龄“海上生明月，天涯共此时”的希翼和期盼。（三）诗歌中意象群的组合方式:意象在诗歌中除单独出现外，有时以组合的方式呈现，一般有下列三种组合方式：1、并列式组合。诗歌中的意象群按照时间、空间、事理等逻辑顺序组合来刻画一个形象。我们要从具象的形、声、色、味去体会诗句，确立联想方向，发挥想象，把作者蕴涵在意象中的主观色彩挖掘出来颜琼：中国古代诗歌中的意象意境分析法，华中师大2006年硕士论文，第12页。如杜牧的江南春“水村山郭酒旗风”就是并列了水村、山峦、酒旗、风几组物象，从而让我们领略到了江南春天的特有风情。辛弃疾的词西江月“明月别枝惊鹊，清风半夜鸣蝉，稻花香里说丰年，听取蛙声一片。”可以说全词都是铺陈意象，以一连串的意象直接勾画出一幅恬静的乡村夜景图，描写景物不着一“情”字，但又处处可见那浸润其中的作者之情。2、辐射式组合，即在群体意象中以一个意象为中心并由此向四周“辐射”而形成一个意象群。如杜甫的春夜喜雨：好雨知时节，当春乃发生。随风潜入夜，润物细无声。野径云俱黑，江船火独明。晓看红湿处，花重锦官城。本篇首联点明全诗的中心意象“春雨”，侧重内心的感受，然后再以此为基础，向客观景物外射。第二联以听觉意象写夜雨初至时的状况，第三联进一步由视觉意象将“春雨”这个核心意象向整个夜晚的空间扩散，末联则将这种意象的放射和扩张延展到第二天清晨全城的“红湿”和“花重”。全诗由内到外，由近及远，从听觉至视觉，由黑夜到天明，层层递进，形成了一种不同层次的意象组合的辐射美。陈植锷著：诗歌意象论微观诗史初探，中国社会科学出版社，1990年版，第81页。又如毛泽东沁园春雪中“北国风光”是“千里冰封，万里雪飘”的中心意象，而这三者又是:“长城大河远山高原”的中心意象，下阕“英雄”是:“秦皇、汉武、唐宗、宋祖、成吉思汗”的中心意象。3、跳跃式组合。超越时间和空间的不同意象组合。如王勃送杜少府之任蜀州的首联：“城阙辅三秦，风烟望五津。”上句“城阙”是指长安，下句“五津”是指入蜀之长途，前者系作者送客之地，后者乃杜少府赴任之地。以分别之后远居两地的悬想表示友谊的跳跃式意象组合。陈植锷著：诗歌意象论微观诗史初探，中国社会科学出版社，1990年版，第81页。木兰诗“朝辞黄河去，暮至黒山头” 。再如，台湾现代诗人余光中的乡愁诗:“小时候，乡愁是一枚小小的邮票，我在这头，母亲在那头。长大后，乡愁是一张窄窄的船票，我在这头，新娘在那头。后来啊，乡愁是一方矮矮的坟墓，我在外头，母亲在里头。而现在，乡愁是一弯浅浅的海峡，我在这头，大陆在那头。”短短四节诗，四个比喻意象，由小到大，由远到近，自然和谐地运用“蒙太奇”艺术手法和美的形象思维，把四个不同的意象巧妙地连接在一起，形成一条感情滚动的轨迹，于是那撩人的乡愁便得到充分的显示，引起海峡两岸人民的强烈共鸣。这种组合是把表面上看来跳跃很大，一般人认为是互不相干的意象，由诗歌作者内在感情体验将它们联结起来。二、意象在抒情诗教学中的作用:“意源于内心并借助于象来表达，象其实是意的寄托物。”姜丽君：浅论意象和中学语文诗歌教学的融合，辽宁师范大学硕士论文，2004年，第3页。意象成了解读诗歌的一把钥匙。（1）营造氛围，奠定情感基调。如杜甫“风急天高猿啸哀”的猿啸，杜牧“千里莺啼绿映红”，白居易“几处早莺争暖树，谁家新燕啄春泥”的莺燕，李白“杨花落尽子规啼”，秦观“杜鹃声里斜阳暮”的（子规）杜鹃，这些意象在诗歌里都起到了烘托氛围，渲染情感的作用。又如范仲淹渔家傲“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意。四面边声连角起。千嶂里，长烟落日孤城闭。”营造出边塞生活的艰苦和为国建功以及思乡之情的苍凉悲壮的氛围。（2）描绘景物，衬托心境。通过对景物的描绘来衬托诗人的心情，这在古典诗词中较为常见。如苏轼浣溪沙“山下兰芽短浸溪，松间沙路净无泥。潇潇暮雨子规啼。”描写春天兰溪的景色，烘托一种凄冷的环境，表达词人身处逆境虽然不免凄凉但也能自安的心境。常见的还有用乐景衬哀情。李煜虞美人“春花”、“雕栏玉砌” 的华美宫室、秀美“朱颜”、这些用在诗中就形成了一种悲哀的意境，衬托的是诗人失去的国土君位的无限愁恨。又如郑谷淮上与友人别“扬子江头杨柳春”描绘杨柳依依的春景衬托离愁别绪，即以乐景而反衬哀情。在这大好的春天，朋友之间却要分手，心中离愁别绪，恰好与这大好的春光形成鲜明反差，把离情烘托得更加强烈。（3）反映人物活动的背景或环境。这种作用在山水诗、边塞诗中较多，如陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”，岑参“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”， 崔颢黄鹤楼“晴川历历汉阳树，芳草萋萋鹦鹉洲” 是诗人活动背景和环境，也衬托诗人的思乡之情。（4）衬托人物的性格。如曹操观沧海通过写大海的景象，展现作者复杂的心理活动，表现了他气吞山河、囊括宇宙的气概。第二节 意象学理论在抒情诗教学中的实践 曹明海先生从“整体观照、深层剖析、具体识别”三方面来拓开意象的内隐外秀的奥区。曹明海：文学解读学导论，人民文学出版，1997年版，第199页。受此启发，我在抒情诗教学中建构了“通过诵读感知意象、多种教学方法进入诗歌情景、朗读分析理解诗歌情意”的教学模式。一、通过诵读感知意象 美国教育家帕克说“感觉是我们进入审美经验的门户”。学生通过诵读感知意象，在头脑中重新创造一个个赋予意义的形象或者画面，有利于感悟诗歌情意、理解诗歌主题。李翠萍：高中诗歌教学的意象探讨，华中师大硕士论文，2003年，第14页。在这一环节中，通过朗读想象、再造意象，捕捉统领意象的动词，感知意象群两步来达到目的。1、朗读想象，再造意象如读辛弃疾破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之从“醉里挑灯看剑，梦回吹角连营”仿佛可以看到一个壮士在夜深人静、万籁俱寂之时，思潮汹涌、无法入睡，只好独自喝酒，酒醉之后，又挑灯看剑的忠勇的将军形象。进一步可以联想到：一位将军只能在醉里看剑、在梦里驰骋沙场，快意一时体会到将军的苦闷心情。义务教育课程标准实验教科书，语文教师用书九年级下册，语文出版社，2005年版，第465页。 又如读李煜相见欢：“无言独上西楼，月如钩。寂寞梧桐深院锁清秋。剪不断，理还乱，是离愁。别是一番滋味在心头。”仿佛可以看到一位“颜色憔悴，形容枯槁”，忧郁悲哀的诗人形象：仿佛可以想象到一个在“牢狱”里不能甘心囚徒生活的想怒而不能怒不敢怒，对故国无限依恋，离愁别恨萦绕心头、孤独寂寞的亡国之君的形象，从而可以体味到诗人失去国家的哀痛，甚而听到诗人那无言的叹息又如读苏轼江城子·密州出猎：“老夫聊发少年狂，左牵黄，右擎苍，锦帽貂裘，千骑卷平岗。为报倾城随太守，亲射虎，看孙郎。”“酒酣胸胆尚开张。鬓微霜，又何妨！持节云中，何日遣冯唐？会挽雕弓如满月，西北望，射天狼。”仿佛可以看到一位豪情洋溢、壮志冲天的将军的形象。以上是引导学生通过诵读初步感知作品，根据自己的理解，发挥想象再造的意象。2、抓住统领意象的动词，感知意象群如读毛泽东沁园春·雪须抓住“望”字和“惜”字。“望”字统领了“长城内外，惟余莽莽；大河上下，顿失滔滔。山舞银蛇，原驰蜡象，欲与天公试比高。”“莽莽的长城、滔滔的黄河”形象地展示大雪纷纷、茫茫无际的壮丽景象。“山舞银蛇，原驰蜡象”远山连绵像条条飞舞的银蛇，高原起伏似群群奔跑的白象。“惜”字统领着：“秦皇、汉武、唐宗、宋祖、成吉思汗”这些历史人物意象。了解这些意象群的含义，自然就容易体悟到诗人盖世才华和宽广胸襟，领悟到诗人豪迈奋发的喜悦和对祖国山河的热爱之情。又如王磐朝天子·咏喇叭中的“吹”字，可谓恰到好处，通过写三个方面：吹之声“腔儿大”，吹之功用“全仗你抬声价”，吹之恶果“吹翻了这家、吹伤了那家、水尽鹅飞”展示出太监依仗皇帝的宠幸大摆威风，横行霸道场景。又如曹操观沧海中的“观”字所总领的一组意象群，有（澹澹的）水、（竦峙的）山岛、山水相连，已透出不凡的景象。（丰茂的）百草、（丛生的）树木。萧瑟的秋风、涌起的洪波，风萧气杀，令诗人百感交集。“日月之行，星汉灿烂”真是上下天光，一碧万顷，仿佛大海孕育了宇宙天地，缔造了世间万物，生发出气吞山河、囊括宇宙的豪迈气概。 二、多种教学方法进入诗歌情景 张玉能先生说:“在阅读、朗读的过程中要善于运用想象和表象的运动来创造好的形象，使形象历历在目，这样就可以进入审美意象的世界。”张玉能：美学分析与语文教育，语文教学研究，2002年版，第6页。在教学中笔者有时用改写的方法、有时用音乐的方法、有时用图象的方法来创设情境，唤起学生心中的意象。1、改写法在教学的过程中，我们可以在“感知意象”的基础上让学生将再造的意象描述出来口头交流和文字改写。如学习山居秋暝有学生做如下改写：空旷的山野新近降了一场秋雨，傍晚时显得格外清爽。静静的月光照亮松林，清清的泉水在石上流淌。村姑们洗完了衣服，欢声笑语地从竹林里走回家去，渔船顺流而下，水上莲叶便摇动起来。春花春草，让它枯谢吧，我要留下享受这无限风光。想象是最常用的鉴赏方式，学习古典诗歌离不开想象。古典诗歌精炼含蓄，跳跃性强，要引导学生通过想象去补充、拓展、丰富诗歌意象。2、音乐法 贝多芬说：“音乐应当使人类的精神爆发出火花”。让音乐走进诗歌教学，用音乐来诠释诗歌，渲染气氛，让学生在音乐中展开联想，引入意象，因为音乐和诗词是同一棵树上的两片翠绿的叶子。学习苏轼明月几时有、李煜虞美人时可以先让学生听这两首歌，再一边听一边吟唱这两首歌；教学余光中乡愁也可以播放歌曲乡愁或配乐诗朗诵录音，激起学生的联想。让学生聆听歌曲来帮助学生体会诗人情感，理解主题。3、图像法利用多媒体展示图画或以师生亲手绘制的简笔画创设情境，演绎意象，也是可行的方法。如学习余光中乡愁，在整体感知意象后，我要求学生动手做简笔画，把最能体现主题的意象画出来，经过这一构思过程，学生画出了邮票、船票、坟墓、海峡及其相关的景物，尽管绘出来的画比较简单，但激起了学生的学习兴趣，有利于理解诗歌主题。又如学习毛泽东沁园春·雪，我设计了几幅画面：毛泽东的草书沁园春·雪，北国雪景图，雄伟壮观的长城、滔滔的黄河三、朗读分析理解诗歌情意中国传统教学方法历来强调“读”书，所谓“书读百遍，其义自见”、“一章三遍读、一句十回吟”。在诗歌教学中，学生可通过“读”感受到完整的艺术形象，通过分析意象来把握诗歌情感。通过朗读和分析来发掘抒情诗的真、善、美，使学生在理解中感受真、善、美，在感受中产生感情共鸣，培养健康情操。如教学余光中乡愁，通过朗读读出对诗歌的理解，表达丰富的感情，就必须注意停顿，把握节奏，突出重音（加“”的重读）。标示如下：小时候/乡愁/是/一枚/小小的/邮票我/在这头/ 母亲/在那头长大后/乡愁/是一张/窄窄的/船票我/在这头/新娘/在那头后来啊/乡愁/是一方/矮矮的/坟墓我/在外头/母亲/在里头而现在/乡愁/是一湾/浅浅的/海峡我/在这头/大陆/在那头朗读后再分析诗中意象：邮票让人联想到通信。在外求学，思念母亲，点点滴滴的眷恋之情，凝聚在这方不盈寸的小小邮票上。邮票虽小，可蕴含着思念母亲的情感。用同样的程序朗读分析后面的章节：船票虽窄，却凝结着对新婚妻子的不尽相思；坟墓虽矮，却将慈母与“我”天人相隔，其间无限酸楚，谁能体会？海峡虽浅，却将台湾与大陆分隔多年，可这浅浅的海峡又怎能割断炎黄子孙对故土的绵绵思念？通过朗读分析，我们对这首诗表达的情感有了整体感受：作者把自己的思乡之情寄托在一个个具体的物象上，从广远的时空中提炼出四个意象邮票、船票、坟墓、海峡，感情明朗、集中、强烈，让人具体可感，同时又能激发我们丰富的联想，产生感情上的共鸣。义务教育课程标准实验教科书语文教师用书七年级下册，语文出版社，2005年版，209页。第二章 叙事诗教学研究第一节 叙事学理论及其在叙事诗教学中的意义一、现代叙事学的理论简述叙事，又称叙述，来源于西方的“narrative”一词。简而叙事，就是铺叙故事，或者说是讲述故事。叙述学是一门既古老又年轻的学科。什么是“叙事学”呢？顾名思义，是“对叙事现象的理论研究”华莱士·马丁：当代叙事学，北京大学出版社，1990年版，第125页。国外的叙述学研究可以追溯到古希腊时代，当时没有形成体系，仅仅是对“内容和形式”范畴的研究。现代叙述学的起源一般认为有两个：一个是俄国形式主义，另一个是美国新批评。叙事学作为一门独立的学科，始于巴黎交际杂志1966年第8期的“符号学研究叙事作品结构分析”专号，法国代表了结构主义叙事学的最高成就。1969年，法国学者托多罗夫在<十日谈>语法中写道：“这部著作属于一门尚未存在的科学，我们暂且将这门科学取名为叙述学，即关于叙事作品的科学。“叙述学”这一学科的名称才由此得以确定，而这之后，相继有罗兰·巴特、克诺德·布雷蒙、热奈特等人发表一系列有关叙事作品研究，可以作为叙述学学科理论得以确立的标志。至今西方叙事学经历了三阶段：早期叙事理论经典叙述学后经典叙述学。1985年以后，中国学界对叙述学表现出极大的兴趣，这可从两方面见之：一是对西方叙事理论的译介和运用（包括叙事理论的研究与反思）；二是同时也开始了对中国叙事学的研究和建构。然而叙事学的广为流行，主要还得力于它的成就。它在叙事人称、叙事时间、叙事视角、叙事模式等方面细致入微的分析，对理解作品、提高审美都不无帮助。它对文本的形式分析，比中国以前盛行的社会历史研究法（这无疑当前困境的主要原因）更能抓住文本的特点，更让人信服。在叙事理论的发展过程中，虽然出现了众多不同意见，不同的描述方式，较多的理论争辩，但也在人们广泛探讨与争论的基础上，出现了不少为叙述学界所接受的较为一致的看法，一些叙事理论的基本要素和框架在反复经受理论和实践检验中初步建立起来，同时也产生了大量的关于古今中外的叙事作品的经典分析。二、叙事学理论在叙事诗教学中的意义叙述学是研究“如何通过文本的艺术形式，即叙述的方式来表达思想意识”。就叙事诗而言，就是要研究“叙事诗是如何说的”，“叙事诗说了什么”以及“叙事诗为何如此说”。在初中语文课堂上，叙事诗的微观解读是一个难点，也是一个弱点。这是因为，我们的学生是似懂非懂的“未知者”，自以为是的“已知者”，我们要带领学生从已知中解读未知，引导他们领悟、探索和发现文本的深层含义。比如，我们可以探究，陌上桑中罗敷拒绝使君的言辞中的破绽：1、“二十尚不足，十五颇有余”的才貌双全、不慕权贵的奇女子何以早早地嫁给一个四十多岁的“专城居”的高官？2、既然身为高官之妻，为何还要抛头露面采桑城南隅呢？我们还可以探究：使君到底是好色鬼还是与文中的行者、少年、耕者、锄者一样，只是为了反衬罗敷的美丽，还是作者使用的一种写作技巧呢？这些看似微观的问题，正是文本叙事的精华所在。因此，把现代叙事理论渗透到初中叙事诗教学中来就显得十分必要。但由于初中文学教学的特定目的和初中生理解力的限制，我们的尝试还很浅嫩，但只要发现了可能，走出一条路来就是时间的问题了。三、叙事学与叙事诗的表达的形式1、叙事角度叙事视角是一部作品或一个文本看世界的特殊眼光和角度。当作者要展示一个叙事世界的时候，他不可能原封不动地把外在的客观世界照搬到纸面上，只能以他的眼光把他体验到的世界用某种语言的透视镜转化为一种叙事世界。对于一首叙事诗，确定以何种眼光、站在什么位置叙述故事，是创作的关键问题。它确定了作者对所述故事的态度，也影响读者对作品中人物及其行为的反应情感和判断。可见，叙事视角甚至决定着故事的结构和叙述情调，它的重要性在于:“正是叙事视角创造了兴趣、冲突、悬念乃至情节本身。”(华莱士·马丁语)与视角紧密联系的是“焦点”概念。视角是“谁看”“谁感知”，焦点则是站在什么位置上看。根据叙事作品中视角受限制的程度将其分为三大类型:（1)零聚焦型，又称外聚焦，全知全能视角。这是一种传统的、无所不知的视角类型，叙述者或人物可以从所有的角度观察被叙述的故事，而且可以作位置的任意移动。它从容地把握各类人物的所作所为，所思所想，纵观前后，“思接千载，视通万里”。总之，它好像一个高高在上的上帝，控制着人类的活动，因此又被称为“上帝的眼睛”。（2）内聚焦型。在内聚焦视角中，每件事都严格按照一个或几个人物的感受和意识来呈现。这是一种有限制的感知和叙述，只能感知和叙述进入视角人物视野里的东西。它的最大特点是能充分敞开人物的内心世界，表现人物激烈的内心冲突和漫无边际的思维。（3）外聚焦型，又称为客观视角。叙述者严格地从外部呈现每一件事，只提供人物的活动、外表及客观环境，而不告诉人物的动机、目的、思维和情感。这类聚焦方式也限制了叙述者对事件的实质和真相的把握，它像一台摄像机，摄入各种情景，但却没有对这些画面作出解释和说明。具体来说，许多叙事作品都不是运用一种视角类型完成的，聚焦方式也不一定一成不变地贯穿于一部作品的始终，有些作家在创作中甚至有意安排多种聚焦类型，以扩大叙事艺术的表现空