初中思品论文：略论课程的预设与生成.doc

思品教学论文略论课程的预设与生成新一轮基础教育课程改革的一个重要目标是，改变课程实施过于强调接受性学习的现状，倡导探究性学习，而课程预设与课程生成则是实现这一转变的关健因素。传统教学偏重教学预设，忽视课程生成的倾向，在目前的课堂教学中，并没有明显的改观。问题的结症在于：教学指向依然不是学生如何“学”，而是老师如何“教”。在课堂教学中，我们常常会遇到这样的情况，当学生提出或讨论的问题超出了教师的教学预设，使教学预设难以顺利实施，教学计划难以完成时，我们的教师往往会马上“纠正”，甚至不问缘由，就把学生牵回到“正确”的轨道上。而“缘由”恰恰是“生成”课程的必要因素。长此以往，不仅学生的主动性和探索精神被禁锢，教师教学的灵活性和创造精神也难以形成。那么，课程是预设的还是生成的？二者的关系如何，教学中如何把握好它们的关系？笔者通过理论学习，结合自己的教学实践，来谈一管之见。一.教学现状及反思目前，在课程实施过程中，很多教师往往过多的关注：教学内容包括哪些问题？而这些问题是根据既定的教学目标确定的；这些问题的答案是什么？而答案必须是确定、唯一的；这些答案应该通过怎样的途径获得？而途径常常是预设的。不仅忽视教学情境的设计，甚至对教学中随机出现的“情境”采取回避的态度，因为它超出了教师的预设。教学中，学生只要按照教师的预先设定的方案(教案)“环环紧扣”地进行，就可以“顺利”达到教学目标。“预设的教案”成了无形的手，支配着教师的教学活动，牵制着学生的多元思考。请看下面两个案例片断：案例1课题：奇数与奇数之和在美国的一所乡村小学里，一位教师正在带领孩子们研究奇数与奇数之和有什么规律。经过反复验证，许多孩子都得出了“正确”的结论：奇数与奇数之和是偶数。教师也微笑着认可。这时，一直沉默不语的汤姆站起来说：“我认为奇数和奇数相加，它们的和还是奇数。”全班同学都感到诧异。教师问这是为什么？汤姆不慌不忙地解释道：“爸爸1个人是奇数，妈妈1个人是奇数，爸爸和妈妈结婚后生下了我，我们一家3个人，不还是奇数吗？”教师先是一愣，随后带头鼓掌。课后，教师把这一情况汇报给校长，校长很高兴，在升旗仪式上把汤姆请到前面，并把这一天定为“汤姆日”。案例2课题：用法律保护自己 一节公开课上，学生想出了各种各样的帮小明的办法，最后在教师“循循善诱”的设计下，都认为用法律途径解决的方法最好。教师的脸上露出了满意的笑容。最后一个教学环节欣赏名言名句，随着音乐的旋律，学生们进入了情境。这时，一只手高高地举起来，并向教师频频招手，教师发现了，但她不露声色，边小结边绕到那个学生旁边，轻轻地将他的胳膊压了下去。可当老师回到讲台时，却发现那只手又固执地举了起来，教师像先前一样，绕到那里，微笑着再次将那只手压了下去。这次，那只手再也没举起来，可是学生的脑蛋也随之埋下去了一堂公开课就这样“顺利”地结束了。可是，最终谁也不知道这个学生要说什么。这两节教学案例片断隐喻了两种截然相反的教学观。答案的“正确”并不意味着教学的成功。教师可以预设教学目标却不应该因此而漠视学生的独立思考。教师可以预设问题和解决问题的途径，却不应该以此取代课程的生成过程。突破预定的教学目标和既定的教学计划，走向生成、开放的自由天地，才能使教师的教学智慧和学生的独立思考得到充分发展。当然，“预设”与“生成”是相对而言的，“生成”以“预设”为前提，但最终“预设”要服从“生成”。在设计教学方案时，要作出多种假设。在课程实施过程中，教师要善于从学生的思考中发现有价值的东西，因势利导，把它作为教学过程中的“生成”点，由此生发开去。从这个意义上说，教学内容的本质不是现成的文本，而是学生的多元思考。事实上众所周知，课堂教学是一个鲜活生命在特定情境中的交流与对话，动态生成是它的重要特点。整个教学过程中，随时都可能出现教师预设不到的情况和问题。我们强调教师要认真备课，充分预设，要尽可能估计到课堂教学中可能出现的种种情况和问题。但是，备课再仔细，预设再充分，教师也不可能预见课堂教学中可能发生的一切。退一万步说，即使教师有这样的本领，能够预设到课堂教学中发生的一切，也没有这个必要。教学中的预设主要是对教学目标、教学内容、教学进程和教学方法与手段的预设，但是如果预设没有适度的弹性，没有给“生成”留下一定的时空，那么，这样的预设就会扼杀课堂教学的生命活力。现实中有些公开课、研究课或展示课上得天衣无缝、丝丝入扣，甚至师生的一言一行、一颦一笑都在课前进行过精心设计和排演，没有意外，没有差错，一切尽在教师的掌控和预料之中。这样的课既不能体现教师的教学艺术，更不能迸发师生的生命活力。如果说，没有预设的教学不是好的教学，那么，过度预设、缺乏生成的教学肯定是有害的教学。教学如同历险，没有意外、惊奇和生成，教学就缺少了生机和魅力。二如何把握教学中的预设与生成1. 课堂教学是预设与生成的辩证统一一方面，课堂教学必须有预设，因为教学活动是有计划的活动，没有预设就没有教学，任何教学都必须有预设。只有生成没有预设的课堂教学是不可思议的，不仅形散而且神散，那种所谓“生成”实质上是“放羊”，是放弃教学的责任、教师的责任，会严重影响课堂教学的质量和一代人的素质；另一方面，课堂教学也必须有生成。只有预设没有生成的课堂教学是死气沉沉的，那种所谓的“预设”不仅会严重束缚课堂教学中师生的“生成”能力，而且会慢慢扼杀师生的创新精神、探究欲望和生命活力。在实施新课程的时候，既要切实改变传统课堂教学中只有预设没有生成僵化局面，又要对只求生成忽视预设的现象引起足够的警觉。2反思备课有备而来，有备无患，不上无准备之课，这是科学而艺术地把握课堂教学中的预设与生成的重要前提。许多成功的案例都表明，越是准备充分越是能够预设好，也越是能够生成好。反之，越是仓促、草率、“过于自信”或不负责任，越是不能够很好地预设和生成。因此，预设和生成都要从备课开始。过去很多老师把备课误解为就是详写教案，把上课误解为就是照搬教案，把评价教师备课弄成了就是检查教案，甚至对教案的字数、字体等都有严格而烦琐的规定，这些显然不符合新课程的精神，需要我们在反思中加以剔除。应根据便于操作、注重实效的原则，加快探索、重建新的备课制度，为教师科学而艺术地把握课堂教学中的预设与生成奠定基础。3.反思实践特别要强调每个教师在实践基础上充分而深刻的反思，在反思的基础上积累经验。那些善于反思、经验丰富的教师往往能从容不迫、游刃有余地处理教学中的一些“突发事件”，把这些“突发事件”生成为重要的教学资源，产生意想不到、预设不到的教学效果。三.课程生成与教师角色在教学过程中，教师不应该是裁判员，而应该是教练员。教师的责任不是对学生的学习结果作出某种评价，而是对学生的学习过程作出有效指导。从功利目的来说，教师的责任不是评判谁沿着划定的跑道到达了终点，而是随时指点谁在跑的过程中出现了问题，如何提高跑的速度。从目前的教育现状看，还有一个更为主要的问题，教师的责任不是裁决是谁最先到达终点，而是指导每个奔跑的学生尽快到达终点。关于教学的“终点”也有一个讨论的必要。从广义上说，学习既是教学的起点，也是教学的终点。教学的终极目标，不是教师所传授的知识，而是学生是否“学会学习”。后现代课程观认为，课程不再是跑道，而是跑的过程本身，它没有明确的起点和终点。这种观点也许有值得商榷之处，但我们至少得到一点启示：教学的终点不应该是既定的教学计划，而是每个学生在各自的探究方向上获得的学习体验和成果。就一节课而言，教学目标不仅是教师指定的某一个具体问题或这个问题的答案，也应该包括学生在探究这个问题的过程中发现的新问题，后者尤为重要。实际情况是，新问题常常偏离教学预设的轨道，因而失去了进一步探究的机会，教学实效因此“贬值”。总之，课程预设和课程生成是课程实施过程中的两个要素，二者互相制约，相辅相成。课程预设在前，课程生成在后；课程预设有导向作用，但它服从于课程生成。问题的前提是教学基于学习，而不是学习基于教学。参考文献：教学现场与教学细节 教育科学出版社