当代高等“国学”教育建设之省思教育专业毕业论文.doc

当代高等“国学”教育建设之省思【提要】当代中国的高等“国学”教育，可以从三个功能层面和路向来加以理解：面向学院学术的专业教育、面向公民培育的通识教育、面向文化建设和文明对话的传统之诠释和转化。“为学”的教育和“为人”的教育，都可以指向参与文明对话和参与社会转型新文化建设之目标，这是我们思考当代高等“国学”教育的立足点和出发点。同时，我们揭出“中国古典学”之概念，以为当代“国学”教育和学科建设的核心内容。【关键词】国学；中国古典学；学科建设；高等教育中华文明是世界上少有的早生、成熟而能绵延不绝的古老文明，在数千年的进程中，不仅形成了庞大深厚的文化传统，而且成为东亚地区源头性的文明系脉，深刻地影响和塑造了东亚的文明样貌，也曾经深刻地影响了启蒙时代的欧洲新文明的建设。古老的中华文明，创生了以儒家价值关怀及其进路为核心的价值系统和以经、史、子、集四部之学为架构的知识系统。然古代中国，以“天下”而不以国族自视，初无“国学”之说。近代以降，政治-经济-文化格局丕变，中国在国事衰敝、殖民日深的疲态之下，逐渐入以现代欧洲文明为价值中心的现代世界体系之中，不得不以国族自处。晚清的文化保守主义者遂兴“中学”之名，与代表技术强盛的“西学”对举，以示价值本体和工具关怀的分野，张之洞所谓“中学为体，西学为用”，成一代名言。厥后至于国族革命，章太炎等辈袭取日人“国学”一词，标举汉人学术，明夷夏满汉之防，太炎所谓“以国粹激动种性”也。“国学”之概指传统中国学问，盖成于兹。而“国学”作为思想传统和知识传统所在，其价值和旨趣何如，其所当兴废以及在国民教育中的正当性，亦自此引起争讼。关于“国学”兴废之论争，有两个重要时期：一是二十世纪二、三十年代；一是二十世纪九十年代以后。所2同者，其一在于西方思想、学术、价值、制度高歌猛进，“科学”和“进步”成为国人顶礼膜拜的新神明。其二在于中西古今之争，被普遍理解为寻求富强进步与维护道统旧德之对立，“传统”自“五四”以后被树立为“民主”、“富强”的对立面。于是求昌兴国学者，侪辈渐目为守旧卫道之冬烘夫子和伪君子，其食古不化，而无能与学问之先进和社会之进步。对比这两个时期，种种类同之外，视其相异，不无有趣之处。“国学”之争，于清季民国和改革开放的当代中国，其间情势，迥然有别。清季民初，科举废止，传统学术失去了国家层面的正当性，国势动荡，“中国事事不如人”的感受弥漫在知识界，愈发磨蚀国人的文化认同和价值自信，归其弊节，国人推咎于自己所承受的传统，由此产生对本土文化的失望，如鲁迅极端所言，“中国书虽有劝人入世的话，也多是僵尸的乐观；外国书即便是颓唐和厌世的，但却是活人的颓唐和厌世。”“我以为要少或者竟不看中国书，多看外国书”。因而凸显西式文化可堪速用速效之种种优长，由自然科学之信赖，而及于社会、人文之构划，所谓“德先生”和“赛先生”之延入，进而形成价值认同的转化，以为中国未来一切必于是。前此守于文化旧有之乡的“国粹”之倡，转为由信奉“科学的新史学”的学人所主导的“整理国故”运动。“国故”也者，国之故旧，其具学术史和史料学之意义，而渐无价值承受之意义，如同一种博物馆文化，可供整理、分类、科学意义上的修复和展示，但已经无关乎社会、制度和生活的建设。“国故”成为博物学者和历史学者的事业，而不是民族和社会人群的意义世界的基础。如1922 年胡适为北大国学季刊所写的发刊宣言所说：国学的使命是要使大家懂得中国过去的文化史；国学的方法是要用历史的眼光来整理一切过去文化的历史；国学的目的是要做成中国文化史。国学的系统的研究，要以此为归宿。他又提出研究国故的方法，应持“疑古的态度”，“宁可疑而错，不可信而错”。此等宁疑不信的基本态度，鲜明地代表了中国学人在认知上将文化传统对象化、外在化，企图以西学之“科学方法”为标准全面审视本土传统的倾向“整理国故”之兴起，正是与全盘引入西方切用的科技文化、教育体制、研究模式、制度建设相呼应的，它是以西方学术文化为指导对于中国传统文化的学术清理，也是用西方范式对中国传统社会和社会传统的再诠释。因此，它尽管未 鲁迅青年必读书应京报副刊的征求，华盖集，鲁迅全集第三卷，第12 页，人民文学出版社，2005。 胡适研究国故的方法，东方杂志第十八卷第十六期，1921 年8 月25 日。3能全然脱离中国本土学人群体，但确实持续地自求改进，以求更严格而“纯粹”地适应、适用和验证西方的“科学方法”，并将自身融入到现代西方的文明价值观和历史观中去。可以说，追随着“五四运动”以来的文化判断，继科举废止之后，在教育层面上，中国传统的知识方式不断丧失栖身的空间，并进而丧失生存意义。第二个时期，是在改革开放二十年后的当代中国，继八十年代“文化热”之后，二十世纪九十年代，升起所谓“国学热”，延及于今日，并引起各界争论和漫议。此时中国，无复民国时期情势，一方面，民国间民人所汲汲于救亡图存，已为以经济建设为中心的大国复兴之乐观所取代；另一方面，民国之间无论是“国粹”之保存，还是“国故”之整理，其遗产和学脉，经数十年无情的政治学术清理，早已板荡。如果说清末“国粹”之保存到民国间“国故”之整理，体现出中国本土“旧学”知识系统和价值系统全力向被标以“科学”“理性”的欧洲“新学”转化接轨之努力的话，二十世纪九十年代的中国，事实上已经完全不存在知识意义上的“中学”或者“国学”了，更遑论价值意义上的“中学”之体。在完成了西方思想、价值、制度话语对中国彻底的征服之后，先是套用前苏联教育体制、又转而与英美教育狂热接轨的中国学院教育体制，早已全无中国本土学问的科目设置。“国学”之内容，既不能在各级教育中得到丝毫的实现，这个时期的“国学热”，实发端于市民社会，而“国学”之面目，多以养生、占吉、商业社会之人际策略、八卦意味的“戏说”、“正说”历史自现。其后，乃渐有从学院教育中萌芽的“国学”教育，少数学者有感于中国传统之不能缺失，于是以“国学”相标榜，探索和实践“国学”教育，有试图重建本土学统和体知本土价值传统的努力。那么，在当代中国的高等教育体制中，我们如何定位、建设和开展“国学”教育？梁启超尝论治国学，说：我认为研究国学有两条应走的大道：一，文献的学问。应该用客观的科学方法去研究。二，德性的学问。应该用内省的和躬行的方法去研究。把研习“国学”的核心，准确地归约为“文献的学问”和“德性的学问”。我们 梁启超治国学的两条大道，时事新报·学灯，1923 年1 月23 日。见胡道静主编国学大师论国学，第26 页，东方出版中心，1998。4探讨当代的“国学”教育，可以划分三个功能层面：一是学院学术的教育；二是通识教育；三是基于文明对话意识的本土文化之转化与创造。作为学院学术的“国学”教育，是在体制教育中实现“国学”学科建设的根本。这个层面，以专业之学的训练和知识教育为起点，以学问之研讨和创造为目标。作为文化语言统一体的古代中国，有着古老悠久、传承有序的学术传统。由汉代之六艺、诸子、诗赋、兵书、术数、方技，至魏晋六朝，已形成经、史、子、集四部之学参之以释、道之书的格局。明清时期乃形成考据、义理、辞章三端的学问表述。而由声音、训诂、文字之小学为根基，通一经乃至贯通群经，由经学而入文史之学，融贯会同、涵养进学的学问路向，尤为独特。礼记·学记曰：古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校。一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强立而不反，谓之大成。夫然后足以化民易俗，近者说服，而远者怀之，此大学之道也。戴震特揭出学问（经学）有“淹博”、“识断”、“精审”三难，曰：经之至者，道也；所以明道者，词也；所以成词者，字也。由字以通其词，由词以通其道，必有渐。求所谓字，考诸篆书，得许氏说文解字，三年知其节目，渐睹古圣人制作本始。又疑许氏于故训未能尽，从友人假十三经注疏读之，则知一字之义，当贯群经，本六书，然后为定。至若经之难明，尚有若干事：诵尧典数行，至“乃命羲和”，不知恒星七政所以运行，则掩卷不能卒业；诵周南、召南，自关雎而往，不知古音，徒强以协韵，则龃龉失读；诵古礼经，先士冠礼，不知古者宫室、衣服等制，则迷于其方，莫辨其用；不知古今地名沿革，则禹贡、职方失其处所；不知少广旁要，则考工之器不能因文而推其制；不知鸟兽、虫鱼、草木之名状类名号，则比兴之意乖。而字学、故训、音声未始相离，声与音又经纬纵衡宜辨。汉末孙叔然创立反语，厥后考经论韵悉用之。释氏之徒从而习其法，因窃为己有，谓来自西域，儒者数典不能记忆也。中土测天用“句股”，今西人易名“三角”、“八线”，其“三角”即“句股”，“八线”即“缀术”，然而“三角”之法穷，必以“句股”御之，用知“句股”者，法之尽备，名之至当也。管、吕言五声十二律，宫位乎中，黄钟之5宫，四寸五分，为起律之本，学者蔽于种律失传之后，不追溯未失传之先，宜乎说之多凿也。凡经之难明，右若干事，儒者不宜忽置不讲。仆欲究其本始，始为之又十年，渐于经有所会通，然后知圣人之道，如悬绳树槷，毫厘不可有差。都集中表述了中国传统的知识进路和“学”的价值取向。晚清以来，面对世界和国族之变局，传统学术之学脉乃有一变，西方教育体制全面输入中国，由四部而为七科，再分立现代学科建制，“西学”大潮、科学方法下的中国现代学术由以开展；而争生存求富强的国族革命，在文化上以弃唾古老传统、崇尚欧洲近代以来各色“西学”为前提，以“文”和“道艺”为中心、注重融贯和知行的传统学术遂告式微，虽未尽澌灭，但其学术内容，不得不被肢解分离，析入各现代学科类目中，日渐丧失学统文脉之传承。中国传统学术的知识认知方式、经典阐释和思维开展之理路、内在的人格关怀也丧失了学术关注的土壤和现代转化的空间。中国虽作为世界上繁衍至今而未绝的最古老的文明体，却不再能贡献独特的思想资源和富有活力的学术创造。中国古代学术，确实体现出“前现代”的特征，例如，知识生产和教育长期保持着非职业化的特点，专业的身份往往附着在学者型官员的身份之后，带有高度业余化的特征；带有实用理论色彩和实践意义的“术”，不能平等于“学”，也不能具备从事专业探讨的独立意义；成熟的古典学术，以经学解释为“学”之中心，具有不容置疑的权威和合理性，而子、史、集部之学，或为辅翼，甚或目为游戏小道；学问笼统贯通，难以学科划界和分类如此种种，既为西学大潮下的新学人士深所憾恨，亦令举倡“国粹”、“国故”的学人踌躇不已。民国间，如马一浮仍倡守“六艺该摄一切学术”之旧论，而孙德谦论时之治国学者，析为三类，“曰好古，曰风雅，曰游戏”。胡朴安则将中国学问分为哲理类、礼教类、史地类、语言文字类、文章类、艺术类六大类，以为国学之内容。而王国维称：古人所谓学，兼知行言之。今专以知言，则学有三大类：曰科学也，史学也，文学也。凡记述事务而求其原因，定其理法者，谓之科学；求事物变迁之际，而明其因果者，谓之史学；至出入二者间，而兼有玩物适情之效者， 戴震与是仲明论学书，戴震文集卷九，中华书局，1980。 参见马一浮泰和会语，复性书院丛刊。见国学大师论国学，第55-60 页。 孙德谦评今之治国学者，学衡，1923 年第二十三期。见国学大师论国学，第17 页。 胡朴安研究国学之方法，国学汇编，上海国学研究社编印，1924 年10 月。见国学大师论国学，第46 页。6谓之文学。体现出试图以现代知识的观念来融通“新旧”“中西”之学，进而为“旧学”提供转化合理性的努力。因此，在现代教育和学科背景下，“国学”作为一种学术和学术教育，欲求建设，当求转化，亦势所必然。然而在思考转化和建设中，首先必须思索作为知识学术教育的“国学”，其内容之架构和学科体制之定位的问题。我们可以看到，以往对于“国学”之表述，从“整理国故”之各项文化专史的研究规划，到中国思想文化之通览，到“即别于国外输入之学问而言，凡属于中国固有之学问范围以内者，皆曰国学”，范围庞大而泛滥，亦因此饱受质疑。我们认为，所谓一般表述的“国学”所包容之范围，与作为学科建设的“国学”之内容，虽多有关联，然而当有所不同，是两个层面的问题。欲建设当代高等教育中的“国学”学科，不得不首先从“中国固有的学问”中提炼知识核心，抽绎中国古代知识系统中独有的知识表述方式，在此基础上构划自己的知识核心，以求既具恰当的内在理据，又自成旨趣，复有别于其它学科的中国文化内容的研究，不至于泛滥无归，无所不包。可以看到，古代经、史、子、集四部之学所构成的知识系统，总是围绕着经典文献和文献生产而衍生、变异和发展，中国庞大的经典诠释传统，是这一知识系统和价值系统独特的表述方式和承载形式，义理学和考据学分别是这个诠释传统的两翼，因此而形成了中国古典学术由小学而通训诂、知大义，进而在文本诠释中体求“道之至者”的知识进路。就义理学来说，先秦之诸子争鸣，一变于儒生记、传之学和师儒家法，经过汉代经儒之章句，再变于南北朝隋唐之义疏，三变于宋明理学诠释，而至于清代学术中之语言转向；就考据学来说，有传统小学中文字、音韵、训诂三分的独特知识格局，以为文献解释中“以语言解释语言”之根本进路；又有目录、版本、校勘等等所谓“校雠”之事，以“辨章学术，考镜源流” 为旨归，以“定底本之是非”而“断其立说之是非”为能事。我们据以认为，传统小学、文献考据学、文献义理学之相关研究内容，可以组成我们称之为“中国古典学”研究的知识核心，而“中国古典学”之概念的提出，可以作为当代“国学”学科建设的思路。如此，在“国学”作为学科的外在形态上， 王国维国学丛刊序，王国维文集，北京燕山出版社，1997。 胡朴安研究国学之方法，国学汇编，上海国学研究社编印，1924 年10 月。见国学大师论国学，第45 页。 章学诚校雠通义序，章氏遗书，文物出版社，1982。 段玉裁与诸同志书论校书之难，经韵楼集卷十二，上海古籍出版社，2008。7可以以传统的经、史、子、集四部之学为基本格局，分经学、诸子、史部、文章、小学、宗教诸科，内以考据、义理、辞章之法为条贯，以文本精读和诠释为中心，侧重中国学术传统的知识进路和知识表述，注重“文”在中国知识传统中的核心地位和中国特有的“学”的观念。同时强调知、行之关系、强调古典研究作为专业学术和古典学习作为德性之蕴习之联系。大学教育不应当以知识的传授与创造为终极目的。现代社会的物质交流和人际交流前所未有地频繁，社会组织和分工、人类生活和情感日益复杂，价值多元化、生活浅层化日益加剧，为现代社会培育怎样的“人”，成为高等教育迫切关注的话题，通识教育在大学教育中之重要性因此凸显。二战之后的现代社会急剧发展，专业分工、知识爆炸和民主政治，都使得社会人群产生强烈的分化和离散倾向。首先是美国高等教育界开始严肃地讨论现代教育应该提供怎样的教育，以在塑造知识人才的同时，塑造现代社会的公民人格。1945 年，哈佛大学通识教育委员会指出：人们对这个问题的关切为何近来变得如此强烈？除了其它原因，有三点值得指出来：由专业化引发并进一步推动专业化的惊人的知识爆炸；几乎与此同时出现的、同样令人震惊的教育系统的扩张，这种扩张反映在教育的各个阶段、教育的功能以及各种各样的教育机构上；不断增强的社会复杂性。那么，我们越来越不能回避一个问题：专业化训练旨在培养人们走向千百种不同的命运，它与意在继承公共的精神遗产和培养公民的通识教育之间的正确关系应该是怎样的？毋庸置疑，整个社会的特点一定会受到这个答案的影响。提出这个问题的焦点在于，高等教育所应承担的广义上的“人”的“完整性”的目标。因此，在美国大学体制中，“通识教育”（General Education）,或者“自由教育”（Liberal Education），渐被赋予重要意义。通识教育作为一种使人成为社会中见多识广、负责人的人的教育，主要与第二个问题有关，即与共同的标准、共同的目标有关。一般而言，教育要完成两件事情：其一，帮助年轻人成为一个个体的人，拥有独特的、个性化的生活；其二，竭力使他们能适应公共生活，也就是说，作为公民和共同文化的继承者，他们应该与他人共享文化传统。很明显，这两个目标在实践中 哈佛通识教育红皮书，第3 页，北京大学出版社，2001。8不能截然分开，甚至从理论上也绝不能将它们分开。这一基本认知，哈佛大学校长James Bryant Conant（1893-1978）表述得最为清晰：通识教育的核心在于自由传统和人文传统的传递。无论是单独的信息获取，还是具体的技能和才华的发展，都不能给予我们维持文明社会所必需的广泛的思想基础。没有人能够否认“获取信息”的重要性，但是，即便一个人有着良好的数学、物理学和生物学基础，同时也还能够用好几门外语进行读写，也并不意味着他就能够成为一个自由国家的合格公民。因为这样的教育并没有与其个体性的情感经历和社会实践经验联系起来。他几乎没有曾被称之为“时代智慧”的内容这种“时代智慧”，我们现在更愿意称作文化模式。真正有价值的教育，应该在每个教育阶段都持续地向学生提供进行价值判断的机会，否则就达不到理想的教育目标。无论是中学生、大学生，还是研究生，不仅应该从数学意义上，还应该从道德伦理层面上判断事物的“正确”和“错误”。除非他们在生活中感受到了这些具有普遍意义的思想和理想的重要性他们是人类生命中的深刻的驱动力，否则他们很可能做出盲目的判断。而标榜“自由教育”的精英教育者更加强调共同的人文遗产对于唤醒个体的内在自由和卓越的巨大意义，他们因此呼唤在现代教育中灌注古典哲人的伟大智慧和对于古代文本的细腻的研习。著名的新保守主义政治哲学家Leo Strauss（1899-1973）在什么是自由教育中开门见山揭出大义：自由教育是在文化之中或朝向文化的教育，它的成品是一个有文化的人（a cultured human being）。“文化”（cultura）首先意味着农作：对土壤及其作物的培育，对土壤的照料，按其本性对土壤质量的提升。在派生性上，“文化”现今主要意味着按心灵的本性培育心灵，照料并提升心灵的天然禀赋。Leo Strauss“自由教育”之说的核心价值，在于进入古典传统和古典哲人的世界，他再三强调“严肃性”，强调“德性所要求的智慧”，强调“唤醒人自身的优异和卓越”，从而抵抗现代社会的庸俗和“大众文化的腐蚀性影响”。Allen Bloom（1930-1992）因此吁称“这些经典的书籍会培养一种对书籍的敬意，提供一个 同上引，第 2 页。 哈佛通识教育红皮书，科南特导言，第4 页。 什么是自由教育，一行译，古典传统与自由教育，苐3 页，华夏出版社，2005。9话语的共同世界，并使共同体中的思想群体与其它群体联系在一起”。这些教育理念，无论是出于从事量产式培养的普通大学教育，还是出于个体精英式培养的诉求，都有一个共同的核心，就是对于西方古典传统和精神遗产的高度认同，以及对于文化传统和精神价值在高等教育中“人”的教育中所具有的意义的高度认同。这就是所谓“共同的标准”和“共同的文化”。而中国自晚清以来，在制度层面全力引入西方结构，尤其是对于西方现代教育体制的学习和模仿，不遗余力，历经一个世纪，到改革开放以后，变为无以复加的狂潮。各类的“接轨”令人目不暇给，疲于应付。但是自始至终，对于工具理性的急切欲求和对于事功的极度关注，使得当代中国大学体制无视西方大学传统对于欧洲文明共同遗产的珍视这至为重要的一环，也无视西方大学以培养公民美德和人文关怀为己任、自视为知识和德性之堡垒的教育责任感和义务感。中国古代“学”之形态既澌灭不存，完全依傍西方而建立的大学体制，又弃其精神，得其肤相，以知识教育、实用技能、专业理论等专家型训练为目的，抛弃了大学作为文化遗产、伟大智慧之传承和引领社会精神之中坚的独立价值。故此，近年所行之“素质教育”，往往空泛无物，乱象杂陈，流于口号。我们认为，素质教育之空乏，在于不省知“共同的文化”和作为素质的文化只能在传统中才能得到深刻地理解和说明，因为人是历史的存在，我们注定是历史文化积淀的产物，而素质教育的核心内容之一，就是促使学生理解和关怀我们所从来的那个传统，和作为族群的人类所从来的不同的传统。能够意识到这一点，就能够理解，素质教育的核心之一，在于面对伟大经典和古代哲人的智慧；而不能明了这一点，对于传统缺乏同情之关注、敬畏之理解的“素质教育”，注定是缺乏素质的教育。同时，纵观二十世纪以来中国社会之变，其人文状况和普遍教养状况不容乐观。这是大半个世纪以来西化、功利化的体制教育长期缺失人文传统教育的恶果。尤其是近三十年来，全力以经济建设、物质复兴为中心，在急于塑造富强大国形象的事功欲求下，封闭日久的国门遽开，而本邦人文认同降到最低点，社会出现价值真空，“拜金主义”的同时，伴随着极度的人生虚无、价值虚无的冷漠态度，乃至于社会中各个阶层普遍奉行“真小人”的行为准则，语言流氓化、行为低俗化愈演愈烈，社会上下弥漫着“戾气”，道德之败坏，人民素质之不堪，亦无以复加。津津自道为“礼仪之邦”的中国，迹成无礼无仪之邦。当代中国人普遍感到沮丧，缺乏安全感、幸福感，极度冷漠，缺乏同情。美国记者彼得·海斯勒在 文本的研习，韩潮译，思想史研究第一辑，第53 页，上海人民出版社，2006。10中国民间长期居住和观察，他对当代中国人的生活状况感到困惑，作为一个旁观者，他有一句一针见血的理解：有时候，他们似乎是本能地抓住了两个世界里最糟糕的东西：最糟糕的现代生活，最糟糕的传统观念。而中国当代高等教育所生产的“知识人才”，由于大量令人厌倦的意识形态教育、日益表层的知识技能化教育和以各种“概论”组织起来的浅俗教育的交织“训练”，而沦为各种凌乱知识的容器。大学生普遍认知能力低下，缺乏进行思辨的兴趣、分析的能力和从事创造的内在动力，也缺乏自我教育的能力；他们对高深学问和严肃的价值了无敬畏，对于本邦的历史文化传统和异质的文明传统极度无知，亦复漠然；他们对社会和生活缺乏严肃的观察和理解，缺乏基本的道德关怀和人文关怀，对于公民的修养和素质缺乏理解；他们充满了成功的憧憬，却面对流淌着赤裸裸的欲望、毫无底线的社会，充满沮丧和恐惧；他们从社会之缺待添加的隐藏文字内容2乏公义、无所不在的丑恶“规则”、极度利己的人际行为中学到了太多“技巧”，但切实的公民责任和道德公义之教育却严重不足，于是心态失衡，进入社会后，遂随波逐流，加剧社会之低劣度。作为通识教育之一环的大学“国学”教育，我们可以概括为公民教养诉求的古典文化教育和价值教育。它的目的，是在高等教育环节中，高度参与培养“有文化”的人。理解自己的传统所在，立足于自己的文化传统，是任何社会健康发展的前提，也是人的教育和自我教育的文化前提。中国古代的主流文化和学术，不仅通过庞大的典籍，流传下来丰厚的知识遗产，而且以特有的知识进路，表述出独特的价值关怀和价值系统。这个传统，虽自晚清以来，迭遭“新学”者和意识形态抨击辱骂，也一再遭逢肢解，但经漫长的变乱，今日严肃检讨，知其智能和知识之伟大而不可磨灭，毋庸置疑，固不必斤斤屑屑穷于证明。今日明智之学人，都可明瞭这样一个浅显的道理，没有“好的”和“坏的”文化传统，亦无“先进的”和“腐朽落后的”文化传统，文化传统就是文化传统，是民族所承受的文化模式和意义系统，它是特定的人群和社会的意义之网，是文化基因的继承和聚合。鄙弃和丧失自身的文化传统的民族，与珍重和善存文化传统的民族，其凝聚力、创造力不可同日而语。西方高等教育中实行的“通识教育”，从来就植根于欧洲古典以来的文化传统，再辅之以融通性的智识教养、带有普遍意义的思维训练，以弥 彼得·海斯勒寻路中国：从乡村到工厂的自驾之旅，第252 页，上海译文出版社，2011。11补专业教育之局限于不足，增强受教育者的文化认同感和责任意识，同时令受教育者生成文化眼光和追求卓越的格调。中国的大学教育，“素质教育”的要求逐渐制度化，但缺乏核心，游移凌乱。建立在学院学术基础上的“国学”，其实恰足为博雅的“通识教育”的基本内核。子谓“温故而知新”。作为通识教育和作为学院学术教育的高等“国学”教育，其学科建设的目的，是出于参与当代中国新文化的建设和当代世界文明对话的需要。中国古代经历了数次巨大的文化适应和文化融合，古代的文化接触，其结果是，以儒家为主流的中国文化发生创造性的转换，生发价值和知识的新义，不断适应思想、文化和社会的变化，从魏晋到隋唐、宋明，都可以清楚地看到这种内在转化和新义之生成。清代理学之守成和考据学术之兴起，逐渐导致主流的思想-学术系统，在对经书的永恒意义的简单认同的格调下，向求书证、求语言证据的纯知识路径转变，不复在价值系统中自新自创，随后当西方借助物质技术强势和近代价值强势推行经济、制度、社会层面的殖民地塑造工程时，中国在现实弱势下，难以保有文化自信，最终在“中国事事不如人”的印象下，在国族革命和阶级革命的进程中，丧失了基本的文化认同和道德认同，在制度层面上全面皈依西方“现代化”道路和欧洲“近代价值”，接受近现代“西学”的洗礼，对于本邦传统，则经由“五·四”“打倒孔家店”，到意识形态话语的“精华糟粕”论，事实上贬损为消极落后、阻碍进步的代名词。历经不到百年的“改造”，中国形成的制度化认知中，由儒家文化代言的本邦传统，早已成为牛头马面，要为带着现代眼镜看出的中国传统社会和“民族性”之种种落后不足负全责。非现代的中国传统，遂成无用的“恶”的传统，成为人人亟欲脱弃的褴褛。西学之先进可恃，与中学之落后无益，形成鲜明的对立。约瑟夫·列文森剖析晚清中国和西方的作用时说：外来思想传播的效果如何，它影响原有思想环境的程度如何，看来并不是取决于它们是作为某种游离于传统社会之外的抽象思想，而是取决于它们在多大程度上使异质的母体社会脱离了原有的轨道。只要一种社会没有被另一种社会彻底摧毁，外来的思想就只能够作为某种新词汇为原有的思想环境所利用；而一旦外来的冲击及其对于原有社会的颠覆达到相当的程度，外来思想就开始排除本土思想，那么发生改变的就不只是“词汇”，而是“语12言”本身。他进而得出结论：西方给予中国的是改变了它的语言，而中国给于西方的是丰富了它的词汇。从学术和知识系统的意义上来说，这是异常精准的观察。近代以来，经过数十年的社会破坏和建设，中国几乎全面丧失了自己的文化话语和知识表述能力，传统成为博物馆中的陈迹和图书馆中积尘的故纸，古代的学术形同无生命的断烂朝报，古代思想成为层垒堆积的谰言，除了充任“科学的史学”眼光下 “史料”之意义外，不再能提供独立的知识表述和价值表达，不再有参与民族文化建设的意义。而中国固有的知识进路和学术思维亦全面丧失，当代中国学术，已经不能在哪怕一个细小的人文系科，用自己的知识方式进行言说。中国的古老价值传统和知识传统，曾几何时，是东亚地区最重要的文化方法和模式，并为启蒙时代的欧洲提供了如此鲜明的文明参照，但今天在两三代中国人的手中，却如敝履败絮，不仅不能有效地提供中国社会道德-文化建设的积极因子，而且被剥夺了知识方法的意义，丧失了文化创造的能力，也因此丧失了参与实质性的文明对话的能力。“国学”教育之建设，其要在于恢复中国古代学术的知识进路，恢复对于中国文化思维和表达方式的理解能力，并积极参与到现代知识体系之中，在不可转向的现代语境下，探索用“中国”的方式言说“中国”、从事文化创生之可能。Allen Bloom 谈到政治哲学的的研习中经典文本研习的重要性，说：保持对文本持续的关注，其理由首先在于这并非源自我们的特殊需求我们很难想象一种严肃的思考会完全推倒重来，很难想象它不能从成熟丰沛的文艺哲学传统得到升华，并转化到写作中去。无论怎样一种与传统激进的断裂，一个思想者也应当具备问题意识，他应该注意到，这些问题以及对此的回答都来自于传统、浸润在传统之中。这并不是否认这些问题是永恒的、一以贯之的，或者说人类在任何时代都有可能对此有所把握。这也不是认定，知识的特性本质上就来自于传统，或者说心灵本质上隶属于一个特定的文化。但是，心灵的活动有其前提；它必定首先凭借这些实体来运作。纯粹的、未经加工的经验是不充分。经验总是以意见的形式出现，对意见的审查和阐明会扩展和加深我们的经验。只有深刻和细致的观察者才能发现事物的复杂关联。没有巴门尼德和赫拉克利特的教诲，苏格拉底无法阐发他的 儒教中国及其现代命运，广西师范大学出版社，2009。 同上引，第 132 页。13观点，同样，如果没有这一级别的人物，苏格拉底的伟大也就无法得到检验。我甚至认为，伟大的哲学家总是伟大的学者。他们是前人学说的研习者，但是，他们之所以研究前人，和学者的原因有所不同，因为在他们看来，以前的思想家或许拥有了最为重要的真理，而他们的救赎只能来自于此。这段话雄辩地说明了“传统”对于后来者的真正意义，有助于说明严肃地从事古典学术的“国学”对于“传统”的继承、阐释与转化创造的意义。我们如何重拾传统，在新的时代，做创造性的转化，继往开来，建立一个新的学术传统？我们如何在尊重传统的前提下，发掘古代哲人和先贤的伟大智慧，探习他们的创思和躬行，经由严肃的文化阐释，为当代社会贡献心灵价值？在经济-政治和信息全球一体化的背景下，作为继承了古老文明的现代中国，面对多样化的世界文明，我们是否可以贡献自己的话语？“中国”能否可以作为“方法”再次提供文化创造之可能？这都是从事“国学”教育的机构和学人需要长期思考的。当代的新“国学”教育，能否超越晚清民国间出于种族自尊的“国粹”主义，有别于翻掘故纸的“国故”整理，回应反传统者和西学者关于“封建传统”阴魂不散、借尸还魂的质疑，也有赖于对此问题的思考和实践。