浅析中小学德育活动的研究现状及建设策略[权威资料].doc

浅析中小学德育活动的研究现状及建设策略 摘要：通过梳理、分析文献，文章对德育活动的开展意义、类型及形式、当今研究热点及出现的问题进行了总结，并归纳出促进学生道德品质发展的德育活动特征，为德育活动的高效开展提供了指导与建议。 关键词：德育活动;道德品质;德育问题;活动实施 G40-01 文献标志码：A 1674-9324（2015）46-0038-04 一、对德育活动开展意义的探讨 德育活动作为一种教育方式，它更加注重学生的实践体验，是对德育学科课程的有益补充。关于德育活动开展的意义，现有研究分别从学生道德情感培养、德育实践能力提升、主体作用的发挥以及校园文化建设的角度进行了分析。有的研究者提出德育活动有利于繁荣和活跃校园文化。黄春芬和罗刚淮（2011）从德育氛围和德育环境角度出发，指出营造适当的氛围，创造良好的德育环境，可以让学生全心于德育的滋养陶冶，唤醒心灵深处的德性善念。1胡远远（2014）则认为创设各具特色、丰富多彩的学校德育活动是校园文化建设不可或缺的组成部分，更能促进校园文化多渠道、深层次、高质量的发展。2袁洁认为德育活动也有利于激发学生积极、健康的情感并培养学生的观念意识。她在论述德育活动类型及其功能时指出德育活动开展的一个主要目的在于培养学生正确的、积极的道德认知与道德情感，不同类型的德育活动在学生的道德情感培养中发挥着不同的作用。3有的研究者还认为德育活动有利于学生德育实践能力的培养。陈泽河与戚万学（1995）在论述活动的道德教育意义时提到学校开展的各种德育活动，能够促进学生道德知识的获得，对道德行为的生成也有重要作用。4齐欣（2001）、5朱士海（2011）6等学者在此基础上提出德育活动培养了学生的德育实践能力，并指出德育活动的开展使学生一方面践行课堂、活动中学习的或教师要求的道德行为和规范，另一方面其自身也会产生这种遵守道德行为规范的认知和情感，在德育活动开展过程中学生的道德实践能力得到发展。另有许多研究者（陈泽河 amp;戚万学，1995;齐欣，2001;张志刚，2010;朱士海，2011）在论述德育活动意义时都提到德育活动有利于学生主体作用的发挥。齐欣（2001）7、张志刚（2010）8、朱士海（2011）9等学者认为在实践过程中学生通过感受、领会和体验，可以借助自己的主观能动性不断探索，达到强化道德认知、培养道德情感、促进自身道德行为发展的目的。于天红和李冰梅（2012）也提出德育活动为学生提供了广阔的学习空间和充分的实践机会，每个学生都可以最大限度地发挥其主体作用。10 二、对德育活动类型及主要形式的探讨 德育活动是实现德育目标的桥梁，也是开展道德教育的一个重要途径。对德育活动的分类研究能为科学实施德育活动提供理论支持与实践指导，提高德育工作实效性。一直以来，中外学者不断地对德育活动的类型和主要形式进行探讨。新课程计划中规定的德育活动包括晨会（或周会）、班团队活动、校传统活动和社会实践活动等，分类比较明确，但在内容上存在交叉。因而，国内学者从不同角度对德育活动进行了重新分类。袁洁从德育功能视角创造性的将德育活动分为六类：参观型、服务型、知识型、组织型、娱乐型、生存型11。但武刚为德育活动提供了三个分类方式：根据个体操作对象的不同分为感性实践活动、认知学习活动和游戏娱乐活动;根据活动规模大小分为个人活动、小组活动、班级活动和全校活动;根据活动目的分为提高认识活动、培养情感活动、锤炼意志活动和养成行为活动。12尽管分类方式各有不同，但基本囊括了德育活动的主要形式。陈桂生在调查后发现小学德育活动的主要形式有军训、参观访问、郊游野营、文艺联欢、体育竞赛、公益劳动、兴趣小组、科技活动等。13国外对德育活动的类型和主要形式也有一些探讨，美国教育家杜威强调活动的社会性，认为儿童活动应包括园艺、纺织、金工、烹饪等方面。前苏联的心理学家彼得罗夫斯基从德育活动目的出发，把活动分为游戏、学习、交往、社会公益活动和职业活动等类型。14而从德育活动开展的具体方式来看，国外与我国是相似的，根据学者研究，日本有特别活动（类似于我国的第二课堂和活动课程）和整体教育（家庭、学校和社会三位一体）等15;新加坡通过丰富的课外辅导活动、规范的社区服务活动和立体性的德育网络来开展16;美国则以生活指导、校园活动、社会活动、宗教活动、大众传媒与公共环境熏陶、家庭教育等方式来进行17。中外德育活动的类型丰富、形式多样，为德育工作开展提供了良好载体。德育活动科学合理的分类能使德育工作者更全面把握德育工作，兼顾学生道德发展的各个层面，更好地处理家庭、学校和社会的关系。 三、对如何开展德育活动的探讨 关于如何更好地开展活动，现有研究从不同的视角对这个问题进行了大量的分析与讨论。有些学者着重探讨儿童道德品质发展的作用机制问题。德国道德心理学家乔治林德建立了“道德行为与发展双面理论”，他认为道德包含情感和认知两个方面，即判断某个行为是道德的，不仅基于个体所认可的道德理念和原则是正确的或符合社会规范的，而且还要有能力将这些理念和原则贯彻到个体行为中去。18檀传宝（1997）认为包含两个方面：一是对道德认知、道德信念等的原初动力机制;二是对道德认知和道德信念等的放大增益作用。19李本书（2003）提出由利益、情感和快乐这三种因素构成的“三角形铁律”。20王树洲（2007）21、马进（2009）22等学者认为道德行为的产生是个体在道德认知的基础上，根据自己的道德评价做出道德判断，进而进行道德抉择，然后在此基础上由道德意向转化为道德行为。有些学者侧重于活动目标的研究。例如，陈义禄（1993）在进行中日德育对比研究时提出，德育活动虽然没有在课程标准中得到明确体现，但是更应该结合实际情况制定出非常清晰的活动目标。23另外，许多一线教育专家对如何实施德育活动进行了大量的实践、研究。在活动资源方面，李培忠（2008）24、黄建榕（2001）25等特别强调了社会家庭学校资源的整合，李媛（2012）26也持相同意见;在德育氛围的建设方面，冯景南（2006）27、冯钰（2007）28等人强调学校文化的建设，而李华钊（2011）则强调德育活动的持续性，让学生在连贯而持有的主题系列活动中得到提升29;在活动主体方面，所有研究人员一致认为应该发挥学生的主动性，吴康宁（2006）、李媛（2012）31等学者对教师的引导和控制作用进行了强调。受多元智能理论影响，在价值取向和评价方式方面也呈现多元化趋向。例如王薇（2006）在多元文化背景下美国德育课程改革研究一文中提出，随着社会的进步，社会的价值观念、个人的价值选择都在发生转变，儿童必须获得一定的道德判断、选择和推理能力。通过对以往的研究进行分析整合，归纳总结出优质德育活动的7个开展要素。 1.尊重儿童个体发展的客观规律以及道德情感、道德认知与道德行为之间的作用机制。现代认知心理学认为儿童之间存在横向差异，儿童自身的不同阶段也存在着纵向差异。因此，德育活动在符合儿童年龄特征的基础上，还要兼顾儿童的个性化发展。此外，活动的实施必须符合德育活动促进学生道德品质发展的作用机制。道德情感是动力机制，道德判断能力是核心35，德育活动应该通过生活体验内化学生道德情感，增强其道德认知水平，进而促进其道德行为的生成。 2.明确目标的意义，制定恰当、明确的活动目标。如果在活动施行过程中刻意追求预期目标，就失去了德育活动生成性的优势，因此德育活动的目标并不意味着一成不变。但是我们也不能忽略活动目标指导教师和学生活动、检验和反馈活动效果的作用。 3.开发、整合、利用多方德育资源，实现活动形式的多样化。德育资源除了来自学校基础设施和文化氛围的建设、开发和利用，师生自身资源、家庭社区资源、社会企业机构都是可以并且必须进行挖掘的巨大隐藏资源。只有将资源进行整合并融入德育工作中，才能使学生切实感受到真实的社会，为认识问题、解决问题奠定良好基础。此外，还应该结合学生的认知特点，创新活动形式，增加活动的趣味性和生活性，让学生通过感知体验来品味生活、产生情感共鸣，理解意志力、自省、谦让等优良道德品质在生活中的真正意义所在。 4.打造良好的活动氛围，发挥德育活动无痕渗透的优势。在道德教育中，隐性课程比起谆谆教诲可能更具优势，良好的活动氛围能够使学生接受道德观念于无形。良好的活动氛围并不仅仅指学校自身的文化理念渲染，还体现在活动开展的持续性上，只有在连贯而持久的主题系列活动中，学生的道德情感与道德认知才能得到稳定的发展。 5.创设学生主导的德育活动，发挥学生主动性。学生需要学习的是如何成为一个有良好道德行为的人，而不仅仅是有良好道德知识的人，这就需要学校创设以学生为主导的德育活动，使学生获得参与制定、修改活动具体环节的权利，主动规范自己的行为。但是自主并不等同于放任，教师和学生都应该严格遵守制定的制度，学生主导也不意味着教师成为旁观者，这样的活动需要教师具有更强的指导与组织能力，老师必须能够保证活动本身及相关内容的合理性和道德性43，引导学生在德育活动中获得积极的体验，而不是走向任意一个极端。 6.尊重、认可儿童的多元价值选择并培养其基本的道德情感。在学习型社会中，学生需要学习的是如何分析、判断、解决问题而不是直接获得解决问题的方法，道德教育也应该由灌输单一价值观念向允许多元价值选择转变。同时，学校作为主要的教育场所，也必须传达给学生核心价值观并培养学生的基本道德情感（例如同情心、自尊等），这是社会安定的基本保障。 7.完善评价机制，实现评价方式和评价主体多元化。根据加德纳的多元智能理论，不同的人在语言、数理逻辑、音乐、空间、体育、人际交往、自我认知等一到多个维度拥有不同的“天赋”，因而必须实现评价内容和方式的多元化。另外，多元文化背景下的评价主体也应该是多元的46。在评价情境中，家长、教师和学生既是评价者也是被评价者，他们都是平等的评价主体。 四、对我国中小学德育问题的探讨 建国以来，特别是自20世纪70年代起，我国德育工作取得了长足进步。但是，在取得成绩的同时，我国中小学德育工作还存在一系列的问题。相关学者从社会背景、德育工作关注点、德育内容以及德育方法等不同角度切入，对我国当前德育工作进行了反思。从社会背景来看，新媒体对德育工作的冲击引起了相关学者的关注。李季（2014）分析，受媒体文化的影响，家庭和学校的正向教育功能不断萎缩，鱼龙混杂的社会特别是媒体使青少年健康成长的风险性增加，同时也使德育环境更加复杂，难度增大47。李化树、余海英（2008）等也意识到信息技术对中小学德育的冲击问题，认为必须加快信息技术教育与德育的整合，推动德育改革，促进德育创新。从德育工作的关注点来看，赵宏义创造性地将德育概括为“规范约束”和“意义引领”两个方面，并指出“现实的德育越来越习惯于或停留在规范约束方面，不专注、不习惯进行意义引领”48，最终使个人完整的道德在教育中被明显割裂，制约德育。 此外，许多学者关注德育工作实施的影响因素，从德育目标、德育内容、德育方法、德育评价以及德育工作者自身素质等方面进行了探讨。在德育目标方面，冯文全认为目标定位太高、太大，脱离学生的生活实际和认知水平，以致在德育工作中出现“名义上加强，实际上淡化，名义上落实，实际上落虚，乃至落空的现象”。在德育内容方面，有更多学者探讨：高波（2006）认为内容抽象、陈旧，缺乏层次;赵为粮（2014）指出重智育轻德育的现象、德育内容与时代和社会发展脱节的现象还不同程度的存在;张明卓在当前中小学德育实效性探微中指出，当前的德育在内容上过分强调政治和法纪教育，而忽视思想和道德教育，德育成了政治的附庸而丧失了自己独特的品质、本质和价值;王振芬（2001）提到德育内容中对中华传统美德与时代要求结合不良，甚至有割断历史，排拆和抛弃本民族传统的虚无主义倾向。在德育方法方面，学者一致认为当前我国德育方法单一，贡和法（2014）指出“在进行世界观、人生观和价值观引领时，许多学校主要依靠道德说教、道德灌输，内容乏味、形式单一”。在德育评价方面，学者认为评价方式简单抽象，不够科学是主要问题。史品南认为，由于德育成效难以量化，评价常常得出“大致印象”，评价方法也不够科学，并且仅仅局限于校内，忽略了家庭和社会对学生道德品质的影响。黄小平和胡中锋具体指出了在中小学德育评价中存在的问题，在理论研究层面缺少系统性和比较性研究，在实践操作层面，德育评价目标和内容“高、大、全”，缺少结构效度，评价方法追求量化，缺少人文关怀，评价主体单一，缺少多元化，德育评价强调选拔、控制和奖惩，缺少正确的价值取向。此外，刘晓丽提到德育工作者自身素质不高，难以对学生道德品质发展给予积极有效的引导，也是我国当今德育开展的一个重要问题。 五、对我国德育活动研究现状的探讨 通过对现有的理论和实践研究进行梳理和总结，发现基本集中于以下五个方面。 1.德育评价体制的研究。从已有文献来看，研究德育评价的文章很多，并且2013年关于关于推进中小学教育质量综合评价改革意见中明确指出了品德发展水平的五个关键指标及其考查要点，将德育目标进一步具体化。但是大都集中于理论层面和宏观层面，没有在实践操作层面上给予详细的指导。 2.德育活动形式的研究。许多学者（袁洁，2012;但武刚，2000;陈桂生，2003）侧重于德育活动开展方式的研究，也有研究（李媛，2012）指出，学校、教师在纷繁的德育活动形式中忽视甚至忘记了活动最初的目标。但是对于什么样的活动能够切实提高学生的道德水平，德育活动如何提高学生的道德水平等问题并没有做过多阐述。 3.德育活动资源的研究。德育的实践性与生活性的特点使德育工作必须与社会资源相联结，许多学者对整合资源的必要性进行了细致的说明，却没有过多地对如何操作进行指导。但是室外活动和校外实践又不可避免地存在安全隐患，解决两者之间的矛盾是以后研究的重中之重。 4.如何发挥学校德育活动隐性教育优势的研究。许多学者（冯景南，2006;李华钊，2001）强调隐性教育的重要性，重视校园文化的建设。苏霍姆林斯基也曾说过，要力图使学校的墙壁在说话。但是很少甚至没有研究对如何确定校园文化的内容、形式等问题进行阐述。 5.开发学校特色德育活动的研究。国家教育政策大力倡导个性化教学，号召学校开发校本课程、开展自己的特色德育活动，但是并没有对如何实施做出进一步指导。如何实现上级统筹与学校自主的和谐统一，在以后的理论研究与实践探索中值得进一步商讨。 结语： 德育一直是经久不衰的话题，已有研究涉及广泛，内容上从理论到实践、从德育课堂到德育活动，范围上从国内到国外、从小学到高校，涉及德育的各个方面。面对新时期的挑战，国家将“立德树人”作为教育的根本任务，也将进一步推动对于德育工作应如何学生有效促进道德品质发展的研究，我国德育工作也会在理论指导与实践改进中取得新的突破。 注释： 感性实践活动：包括参观与调查、公益活动、生产劳动和集体仪式活动;认知学习活动：包括讲授活动和讨论活动;游戏娱乐活动：包括游戏活动和娱乐活动; 新加坡课外辅导活动具体包括：榜样、对话阐释、规劝、环境影响和体验五种活动。 美国校园活动分校方发起和学生自发两类，占据学生大部分时间。 美国社会活动包括社会政治活动和社会服务活动两类。 “新媒体”是相对于通过某种机械装置定期向社会公众发布信息或提供教育娱乐的交流活动的传统媒体（如电视、广播、报刊）而言，是新的技术支撑体系下出现的媒体形态，以交互性、即时性为主要特征，在这里主要指网络对青少年的影响。 “规范约束”是指对思想品德教育的规范性内容，主要体现为对人言行方面“什么是应该的、什么是不应该的”具体要求;“意义引领”是指对思想品德教育的意义性内容，主要体现为关于人的生命价值、生活意义、幸福自由、理想事业、友谊爱情等问题的意义性内容，如“为什么要这样”、“什么样最值得”。 1996年6月份第三次全国教育工作会议，国家明确出台“全面推进素质教育”26条规定，指出“试行国家课程、地方课程和校本课程”;2001年，教育部办法基础教育课程改革纲要20条，指出“实行国家、地方和学校三级课程管理”。 参考文献： 1黄春芬，罗刚淮.让德育活动少一些形式，多一些实效J.思想理论教育，2011，（4）：84-85. 2胡远远.各类学生活动在中高职学生德育中的作用J.德育教育，2014，（3）：36-38. 311袁洁.试论德育活动类型及其功能的发挥J.教育与教学研究，2012，26（7）：57-60. 4陈泽河，戚万学.试论活动的道德教育意义J.中国教育学刊，1995，（3）：10-12. 57齐欣.对德育活动课的认识与实践探索J.教育科学研究，2001，（10）：48-50. 69朱士海.德育活动在教育中的作用J.吉林教育，2011，（1）：117. 8张志刚.开展德育实践活动的具体方法和意义J.教学研究，2010，（3）：26-27. 10于天红，李冰梅.论活动德育课程的意义J.辽宁教育行政学院学报，2012，29（2）：53-55. 1214但武刚.论德育活动课的类型J.高等函授学报：哲学社会科学版，2000，31（2）：38-43. 13陈桂生.“德育途径”问题的症结J.上海教育科研，2003，（6）：18-21. 15孙炳海.中日两国小学德育途径与方法的比较研究J.教育探索，2000，（3）：30-31. 16郑红莺.美国学校德育途径方法借鉴研究D.重庆：西南政法大学，2005. 17张鸿燕.新加坡德育途径与方法浅析J.首都师范大学学报：社会科学版，2003，（3）：50-52. 1835潘蕾琼，黄甫全.道德行为与发展双面理论的原理、方法与启示J.中小学德育，2012，（4）：12-15. 19檀传宝.道德情感、审美情感与道德教育J.中国教育学刊，1997，（1）：11-14. 20李本书.道德行为发生规律论J.学术探索，2003，（12）：52-54. 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