在课堂照顾学习差异的策略课件.ppt
建構小學專業學習社群第二期校本培訓聖公會油塘基顯小學,在課堂照顧學習差異的策略胡少偉博士10-7-08,學生的個別差異,學生個別差異可包括多種性質，個別差異構成要素可分為三類：智力及前備知識；成就動機及相應的個性特徵；認知風格(cognitive style)及學習風格(learning style)。這三類構成能向的要素，大致反映了一個人在認知(cognition)、情感(affection)和意動(意志行動)(conation)三個既有明顯的區別，又有一定的重疊。下文嘗試從課程要素的角色對學生個別差異的處理作分析。,黃顯華，2002。頁168-174,課程目的學習內容和活動學習進度學習手段和空間班級結構學習評估,個別差異的性質，有些是先天的(即nature)，如智力、高度等，學校教育對這些性質的改變可說是無能為力；但部分是後天形成的(即nurture)，如家境、前備知識、學習動機等。家境亦是學校教育無能為力可即時改變的因素。前備知識是學習結果，至少在初級小學階段，並不是形成個別差異的因素。至於學習動機因素，屬先天賦予人類，除少數天生即生理有缺陷外，人們都是喜愛學習的，這是香港教育改革主要目的之二：終身學習和學會學習的重要條件。,人們的社會生活有不同的工作岡位，要求的能力各有不同。有些長於語言，有精於數理因此學校教育如要求消除個別差異，是不應該，亦不可能。筆者認為，應該做而可能做是，減少學生學習動機的個別差異，使學生在普及國民教育階段期間，天賦的學習動機不會因學校教育的過程而減少。,照顧差異的教學設計,在教學設計方面，通達學習(masterylearning)、合作學習(cooperative learning)和個別化教學(individualized instruction)，都突破了傳統教學方法，有助於使教學適應學生的個別差異。,通達學習,Bloom發現影響學生學習成果的最主要因素，不是學生的先天能力，而是後天的學習基礎，學習基礎是可以改變的個別差異，學習時間是可以操控的教學變素。因此，通達學習的基本信念是人人能學習，人人學得好。只要能夠提供恰當的課程和有效的教學，幫助學生打穩每個階段的學習基礎，大部分學生都能夠通達所學。,時間是決定學習成果的重要因素。教師一是給予學生較多的學習機會，讓學生增加實際的學習時間，二是改善教學質素，減短學生的必要學習時間，即提升學習時間的質。通達學習的實際運作，是透過學習目標的敘寫、目標層次的安排、回饋訂正及增潤強化的提供，保証學生的學習成果和照顧學生的個別差異。,合作學習,Johnson兄弟從教育社會心理學角度，致力於在學習中競爭與合作的研究，發現學生的學習關係，可以分為三種目標取向：,Johnson&Johnson為合作學習訂出五項要素(Johnson,Johnson&Holubec,1994)：互相依靠共同目標，小組成員彼此分擔角色、分配資源和分享獎賞。積極互動小組成員互相講解、互相討論，共同完成學習任務。個人問責每個成員均需完成本身工作，其表現將計入全組表現。人際技巧全體組員都要學習領導、溝通、決策和排解紛爭的技巧。集體檢核小組要定期查核目前進度，並檢討成員間的相處關係。,個別化教學,個別化教學，不等同於個別教學。個別教學，是指一對一的教學型態；個別化教學，則指調節目標、教材、學校資源、學習方法、時限和管理等因素，以適應學習者的個別差異。從這個定義看，個別化教學等同調適教學。不過，一般又會把個別化程度高的教學，如下表(鄭肇楨,1985,p.114)所列的第(5)至第(8)類，才歸為個別化教學。,個別差異的相關研究,基本差異年齡(Sutherland,1997)文化(McNamara and Harris,1997)能力(Wong et al.,1995)性別(Hayes and Richardson,1995)內向/外向(Eysenck and Eysenck,1985)動機(Abouserir,1995)焦慮(Zeidner,1996),認知型態和思考方式,聚斂式/擴散式(Hartley and Greggs,1997)深思熟慮型/情感驅使型(Goldman and Flake,1996)場地依賴型/獨立型 Liu and Reed,1994)視覺型/語言型(Kirby,1993)抽象型/具體型/主動型/反射型(Willcoxson and Prosser,1996)控制位置(Millar and Lrving,1995),學習策略,深度/表面的閱讀方式(Sadler-Smith,1996)序列型/整體型(Paterson and Rosbottom,1995)焦點者/瀏覽者(Santostefano,1985)多樣學習方法(Chalmers and Fuller,1996),偏好,基礎知識與興趣(Tobias,1994)早睡早起者/夜貓子(Greenwood,1995)就座位置(Burda and Brooks,1996),認知風格,場獨立型場依賴型喜好分析性的活動喜好綜合性的活動不喜歡與人互動喜歡接近人群愛好自然科學愛好社會學科受內在動機支配受外在動機支配喜歡以自己方式學習視學習活動的特質來學習,學習風格,他們在描述個體在學習情境中採用的典型學習方式時，區分出三個雙極維度。這些學習風格維度包括：參與回避；協作競爭；獨立依賴。里奇曼和格拉沙斷定，學習者的每一種風格，都會表現出一系列相對穩定的特徵，他們把這些特徵描述如下,學習中互動的差異,參與 希望知道課程內容喜歡上課想學習服從並且遵循指導,回避 不希望知道課程內容不喜歡上課對學習不感興趣不願服從，抗拒指導,學習中互動的差異,合作喜歡與別人分擔活動合作喜歡協作喜歡交往喜歡團體工作,競爭 競爭並且以自我為中心自私並且以獲勝為動機喜歡遊戲或競賽喜歡參與分勝敗的活動喜歡團體遊戲,學習中互動的差異,獨立獨立學習完成任務敏感自由思考,依賴依賴教師的引導需要支持和外部動機不敏感，很少有好奇心做最低限度的事，服從領導,學習態度的四種型態,有很多小朋友在學習上都具有相同的能力，但是表現出來的成績卻各有不同，你知道差別在哪裡嗎？現在，如果我們把學習態度分成四類的話，想一想哪種學習效果最好？為什麼？,想想看，你是哪一類型的學習態度？,我自認為沒有能力去做，所以根本不想去試試看。如果我願意做，我能夠做好，但是我偏不想去做。假如那件事不會太多，我才能做好它，而且也願意去做。我認為我能做而且願意做，甚至用盡我所有的能力確實去做好。林建平(1997)，頁359-360。,學業成敗與動機,兒童學業失敗有許多因素，包括內在和外在的各種原因。其中，外在的因素往往是學習者所不能控制的，而內在因素則是學習者較可掌握的，故在低成就兒童個人本身的學習輔導上，往往針對其內在因素著手。,在影響個人學習的內在因素中，能不能學的因素是生理狀況使然，亦非學習者或教師所易改變；而會不會學及願不願學的內在因素才是學習者所能掌握的，故在對個人的學習輔導上，常從此兩個方向著手。,學習動機是學習的原動力，沒有學習的動力、不願學習，就如同失去馬達的機器，永遠無法啟動學習行為，其重要性可見一斑。動機因素和個人人格特徵有關，包括：個人對學習的價值觀和興趣、個人的成敗歸因特徵、個人的自信心、個人的自我概念、個人的制握信念等，故學習動機輔導多採小團體諮商方式。,曾端真(民74)認為學習態度、自信心、成就動機和自我概念等，均是影響個體學習成敗的重要因素。故他設計一成績低落學生之團體輔導課程，以協助成績低落學生培養積極的學習態度與自我概念。林建平(1997)，頁355-356。,成績低落學生之團體輔導課程,成績低落學生之團體輔導課程（續表）,快樂學習團體方案,孫中瑜(民79)曾設計一快樂學習團體方案，針對國小五、六年級低成就學生，進行學習輔導。此方案的課程包括：(1)基本策略學習技巧方法(2)支持策略團體諮商形式(3)雙重的介入方法融合成就動機訓練及動機技巧訓練課程。林建平(1997)，頁359。,此課程的目標是協助兒童認識良好的動機行為，養成良好的學習態度和習慣，能擬定學習目標、處理負向的自我問話，以面對問題，並且能運用記憶學習方法、做筆記、SQ3R的讀書方法、時間計畫表、考試技巧、集中注意力等學習技巧。此方案共十個單元，每單元80分鐘，採用小團體輔導形式(約9人)進行。茲舉其中第四單元的名稱、目標、活動內容，及學生手冊中部分內容供大家參考。,學習態度與習慣單元,目標 能認識自己的學習態度。能辨別良好的及不良的學習習慣。能發現自己平日的聽講習慣及態度。瞭解如何從聽講中學習。知道不良聽力的成因。,活動內容 分享家庭作業。介紹學習態度的四種型態。看圖說話。自問自答 暗藏玄機 聽力遊戲。,一般教室的診斷與補救教學流程,普遍班教師在教學過程中宜充分利用預備性評量、形成性評量(平常考)、診斷性評量和補救教學，以減少學生的學習困難。精熟學習(mastery learning)教學策略最適合一般教室，而其成效頗受國內外肯定。精熟學習策略之流程如圖7-2。,何英奇等合著，2001，頁233-239,圖7-2 一般教室教學評量歷程,普通班教師的學習輔導,導師的補救教學班級小老師義工媽媽合作學習電腦運作,林建平(1997)，頁336-342,學習困難資源之診斷與補救流程,當學生的學習困難無法在一般教室內的診斷與補救教學加以改善時，可能須藉助資源班的考助；其診斷與補助教學共分六個步驟。,(一)篩選或轉介學校可主動將全校學業成就最差的20%作為初選標準，或用團體智力測驗與成就測驗之差距標準，或用認知歷程障礙等標準來篩選。此外，教師可依平日觀察、晤談、作業分析和非正式評量等資料推薦有學習困難的學生。再者，家長也可自行提供的推介單，再進行晤談、搜集各種資料進行初鑑。然後將其中可能的個案轉介鑑定委員會作進一步鑑定的是否適合資源班，其餘的建議回原班。,(二)鑑定鑑定委員會小組成員包括學校行政人員、學校心理學家、輔導教師、資源班教師、普通班教師及其他相關專業人員如醫生等。鑑定小組會議針對個案的學習困難狀況，依學業低成就、學習障礙、性格或行為異常等標準加以鑑定分類。,(三)安置鑑定小組鑑定後，合於標準者安置在資源班，未達入班標準者回原班或轉介相關機構。,(四)診斷進入資源班的學習困難學生，鑑定小組必須進一步作更深入之教育診斷與評量，包括現有智能、成就的評量、工作分析(task analysis)、課程本位評量(curriculum-based evaluation)、檔案評量(portofolio assessment)、動態評量(dynamic assessment)、生態評量(ecological assessment)、學習策略評量等。然後據以編製符合個別教育需求之個別化教育方案(individualized educational plan,IEP)。,(五)評量依照個別化教育方案實施補救教學，並以課程本位的教學評量方式評估補救教學的成效。(六)再安置依據學生學習成果，決定是否回歸原班或繼續安置在資源班。,補救教學的模式,資源教室學習站或教學中心學習實驗模式套裝學習模式電腦輔助教學模式,何英奇等合著，2001，頁257-261,補救教學方案類型,基本技巧方案私導性方案功能性課程工作研習方案學習策略方案補償性方案諮詢方案,補救教學的策略,過程訓練模式行為學派代幣制直接教學精準教學,認知學派認知行為改變學習策略的訓練人際互動模式同儕教導合作學習,資料來源：班杜拉(1986)：思想和行動的社會基礎：社會認知論(中譯本，林穎等譯，皮連生審校)。,通過內部標準和自我激勵進行行為自我調節的過程,資料來源：D.Schunk(1990).Goal setting and self-efficacy during self-regulated Learning.Educational Psychologist,25(1),p.71-86.,自主學習中的社會認知過程,資料來源：Zimmwrman(2002).Become a self-regulated leamer:An overview.Theory Practice.Vol.41,No.2,p.67,齊莫曼提出的自主學習過程,資料來源：Zimmwrman(2002).Become a self-regulated leamer:An overview.Theory Practice.Vol.41,No.2,p.62,資料來源：Zimmerman(1989).A social cognitive view of self-regulated academic Learning.Jommal of Educational Psychology,81,p.330.,齊莫曼的自主學習模型,自我調節的路徑分析,資料來源：Bandura(1997):Self-efficacy:The exercise of control.New York:Freeman.,邊玉芳，2004，150-164,自我調節學習的研究框架,學到的經驗,開展學會學習的項目後，我們得出了七點經驗。這些經驗關係到學校如何發展：網絡學習社區學習的導向性作為學習者和研究者的教師學習中的領導關係學生的促進學習追蹤學生的學習、進步與成績的方法嚴格的自我評價,鄭莉、劉大鵬譯，2006，頁223,227,230。,我們認識到可以通過以下方法促進學生的學習：認識到促進學習是一個漸進的過程而不是件成品。檢查不利於學習的組織性要素或制度。高期望值。,對學生的學習給出嚴格的反饋。敏感於阻礙學生學習的個人和情感障礙。與學生及其家長定期反思和回顧學生所取得的進步。保持和促進廣泛而平衡的課程所提供的全納教育。創造性地因材施教，促進全納。,變革與教學關鍵,能-做的校園環境。領導與管理的變革。學習環境。通過評價確保課程發展得廣泛而平衡。使學生對其學習與學校管理產生良好的評價。認真培養情緒智力。對學習的評價。增進學生、教師與家長之間的對話。通過終結性評價與形成性評價促進學習。,參考書目,林建平(1997)：普考班教師的學習輔導，輯於學習輔導理論與實務，台北，五南圖奢出版社，頁336-342,359-360。韓孝述(1997)：頁42個別差異與教學適應，輯於篩選教育與普及教育下：師生教與學本質的初步分析，香港，香港教育研究所，頁20-23,34-44。R.賴丁&S.雷納(著)龐維國譯(2003)：認知風格與學習策略，上海，華東師範大學出版社，頁22-23,27-28,63James Hartley 著，吳哲良譯(1998)，學習與研究，台北，五南圖書出版社，頁46,53,55-56。,黃顯華(2002)：個別差異、學習動機與學習模式三者間的關係，輯於黃顯華、朱嘉穎編著一個都不能少：個別差異的處理，台北，師大書苑，167-174。何英奇等著(2001)：學習輔導，台北心理出版社。MacGilchrist,B.,Buttress,M.著，鄭莉、劉大鵬譯(2002)：教與學的變革，北京，中國輕工業出版社。邊玉芳(2004)：學習的自我效能，杭州，浙江教育出版社。,
