初中语文论文：文本细读为阅读教学寻津－多种文论为文本细读补血.doc

文本细读，为阅读教学寻津多种文论，为文本细读补血摘要：本文通过对语文文学特征、阅读教学的分析和反思，探讨了新课标背景下的语文阅读教学中，文本细读需要立足课程阅读目标，对文艺理论的综合合理应用。作为新课标下文本细读的一种方法，本文在具体策略上从知人论世、调动经验、综合方法上进行文本细读，以具体文本藤野先生为例进行的阅读策略实践，来摸索其可行性。 关键词：文本细读 阅读经验 多样性一、现状分析：文学理论引入中学语文阅读教学、探索具体阅读方法的必要性1、语文的明显文学特征，呼唤文学理论自觉引入语文教学实际。乔伊斯、卡夫卡、伍尔夫、茨威格、鲁迅、老舍、张爱玲；朦胧诗派；意识流当西方现代派作品夹杂着中西古典名著出现在中学语文课本中，当各方家编辑的各种语文读本活跃在市场上，语文的文学特征明显的年代来临了。那么，新课标背景下，如何进行文学作品的阅读教学？这就需要打破语文课文中的文学作品与文艺理论相互隔膜的状态。在中学语文阅读教学方法中，并不是没有文学批评方法的倡导和应用。对中国古代文论的运用有：诗歌教学中的“兴观群怨”，古典小说鉴赏中的“草灰蛇线”，普遍运用的“知人论世”等；对西方文论的运用有：精神分析、原型批评、语义学等；亦有跨学科的文艺理论的运用，相关作品的比较阅读就类似比较文学的研读形式。比如讲授陶渊明的桃花源记时，联系莫尔的乌托邦作比较阅读，就可以用比较文学中的平行研究理论，即无实际接触证据的比较，能更好地理解桃花源记的主旨。 在中学语文阅读教学理念上，也并不是没有美学理论的指导和关照。比如用“接受美学”“气韵”等指导阅读理念。可见，无论中西古代文论，还是现代西方文艺理论，都有丰富的方法资源可以应用到中学语文的文学作品阅读中来。在理论学界，有不少先驱者自觉将文艺理论界的研究成果运用于中学语文教育中。比如钱理群、孙绍振等。在语文学界，也有不少先行者自觉地将文艺理论与中学语文阅读教学相结合。比如杭州的郭初阳先生将“性政治”引入契诃夫套中人的小说阅读，于我心有戚戚然。可见，文学理论的方法引入为中学语文阅读教学打开了一条宽广的道路。但是行路的关键是需要一双合适的鞋子。文艺理论是在文学批评语境下的方法，而我们真正需要的是课程教学语境下的阅读方法。先行者们往往具有较深的个人理论素养，对于普通师生而言，在具体的文学作品阅读教学中，有什么较为简便、具体、可操作的方法呢？2、课程标准的理念指向和阅读方法的笼统化关于阅读，新课标中“课程总目标”指向的“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。”基于这样的课标理念，我们可以从言语层面入手，对文本进行细读。课标的阅读建议有“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览”“提倡多角度的、有创意的阅读”“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”等。新课程给了阅读方法很大的自由度，但是对教师而言，就出现阅读教学的具体操作策略和方法的笼统性，在实际阅读教学中甚至带来羚羊挂角，无迹可循的困惑，存在创造性实施能力小或者阅读策略缺席的矛盾：从语义学角度入手的文本细读，具体该怎么操作？3、一线教学的疑问体现对文艺理论的知识贫乏语文教师口里的新名词，他们真的理解吗？取代传统说法“课文”一词的“文本”，和 “本文”一词有何区别？“理解、阅读”的新名词有“解读”，它和“读解”一个意思吗？有“建构”也就有“解构”，它们各自是什么意思？真正能用到语文教学赏析中去的文论到底有哪些？进行文本细读时，该关注怎样的细节，有什么具体的方法？4、为阅读写作进行理论哺乳的需求在传授语文知识时，忽视了学法指导。或者读懂了这一篇，但下一篇若要学生自己解读却不知从何入手？学生的阅读水平、审美能力得不到提高。更惶论文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界。于是不禁追问：从普通学生的阅读习作到80年代后写作、青春写作等年轻群体的方法习得、素养涵积、理论哺乳来自何方？不禁让我们反思语文课堂中的阅读教学，学生能习得的文学鉴赏、写作、批评的方法有哪些呢？二、方法思考： 不好高骛远， 新课标阅读目标为文本细读量体裁衣1、“细读”理论溯源“细读”是二十世纪二三十年代产生于英国，四十年代盛于美国的现代形式主义文论流派“新批评”对文学作品的鉴赏方法，即对作品进行耐心仔细的分析推敲，不放过任何一个细节，从语言和结构中寻猎意义的痕迹与线索。文本细读，是新批评对文本进行解读的重要方法。该“细读”方法的显著特征是：以文本为中心；重视语境对语义分析的影响瑞恰兹反复强调，文本中，是某个词、句或段与上下文之间的联系，正是这种联系确定了特定词、句或段的具体意义，甚至一本书也存在着语境问题；强调文本的内部组织结构。所以，文本细读是一种语义学解读。在新批评看来，文学语言有别于科学语言，是“情感的”，他们重视文学语言的情感性、多义性与复杂性。从言语层面入手，具体操作上有语境、非个人化、客观对应物、构架肌质、悖论与反讽、复义、谬见、隐喻等理论方法。为中学文学作品的阅读教学提供了多元化的阅读方法。该“细读”的明显优点是：一，它以文学内部的细读研究避免了苏联式社会历史读解的粗糙雷同；二，这种细读方式以其文学语言层面的情感性优势和语境细读中的多义性特点，弥补了德·索绪尔的语言学的语法僵化的缺点。2、新课标背景下的文本细读不能局限于言语细读新批评的“细读”重视文本内部语言细读、强调语境和文本内部结构。这符合新课标背景下的文本细读从言语层面入手，与课程目标“品味富有表现力的语言”、“体味和推敲重要词语在语言环境中的意义和作用”异曲同工。但是属于文学批评语境的“细读”方法自然有它的缺点，尤其在中学语文阅读语境中，就更存在明显的狭隘性。（1）“细读”过于注重文本语言的功能和意义“细读” 认为作品文本自足，对文本言语和思想情感的关联过于重视，认为文本言语的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面，如果能够准确把握言语的这些因素，就足够解读作品的意义。韦勒克认为，对文学背景、环境和外因的研究决不可能解决对作品这一对象的描述、分析和评价等问题。但是，在中学文学作品阅读中，明显不能舍去文化背景、环境、外因等的作品相关因素。课标79年级的阅读目标有言“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价”。教学建议中有“阅读教学式学生、教师、文本之间的对话”，“多角度的、有创意的阅读”，这更加不能只局限于言语层面而撇去作品相关因素了。（2）“细读”割裂作品外部联系。作品文本独立于作家与历史背景，“自成一个世界”，至于作者事前对作品的设想和事后对作品的回忆，都不足为据，更不用说作品外部的社会文化思想背景。这就割裂了作品内部和生活等作品外部的联系，也忽视作品中“这一个”和其他文学作品的联系。3、新课程背景下，文本细读的方法应立足课程目标和阅读目标取其精华拿来的同时，自然要结合新课标背景，对“细读”加以具体的量体裁衣后，才是中学语文阅读教学方法中的的文本细读。课标79年级关于阅读的阶段目标中提到“朗读”，“默读”，“略读”，“浏览”等，这个目标提示教师可以在文本细读中采用朗读法、扩（缩）读法、古代文论中的评点法等方法。本文不作具体涉及。课标79年级关于阅读的阶段目标中提到的“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，“”言语在词句中、上下文、文本前后等语境中的意义，本文与下段的阅读目标中的“品味作品中富有表现力的语言”中，一并具体论述文本细读的方法。关于79年级的阅读目标有：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”（着重号为笔者所加）笔者从中提炼三个“如何”的目标，尝试汲取相关合适的文论的精华来充实言语层面的文本细读，使新课标背景下的文本细读既不单薄，又有一定的有机操作指向。（1）如何品味“富有表现力的语言”：即可在传统运用的修辞学和德·索绪尔的语言学的基础上，结合新批评的“细读”语义学的各种方法（语境等）来进行。这一步的品味语言的要求，实际上贯穿在整个文本的细读中。（2）如何“联系文化背景”：即可运用中国古代文论“知人论世”等方法； （3）如何“说出自己的体验”：可结合接受理论的阅读期待，调动读者自身经验，参与再创造；文本细读中，始终要特别注意的是：第一：文学理论适宜运用与否的考虑，不能生搬硬套，要结合新课标的文学作品阅读的语境。第二：三个“如何”也不能彼此割裂，不能生硬排序，不能去文学化。第三：文本细读的言语选择不能漫山散步式，要结合具体文本的教学目标和教学重点。三、具体策略：不天女散花，文本细读是基于言语，加以调动经验、综合方法的阅读在场新课标背景下的文学作品的阅读，文本细读只是其中一种。笔者所尝试的有机性的文本细读也只是文本细读方法的具体一种。笔者阐述的这种文本细读的方法，从言语层面入手，从文本关键（情节、人物、情感、主旨等）处，捕捉“重要”词语，综合各种方法方构成文本细读，以这种文本细读对具体文本藤野先生作主要阅读教学实践尝试（具体策略各点集中放到第四块）。1、文本细读文本细读指向言语的关键性和有机性，品味“富有表现力的语言”。新课标下的文本细读（以下简称文本细读），首先是徜徉在言语之途，捕捉“重要”词语，该词语的重要性有这样的使命：牵该词而可有机统领品读情节、人物、情感、主旨。（1）指向关键重要言语课标中“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”一句已经明确要求文本细读选择的词句特点：重要。所以，文本细读读显然不是字字句句的细细研读。我国金代大诗人元好问有一句精彩的诗句：“毫厘不相照，觌面楚与蜀”。可见重点词句有这样，“毫厘”微秒间，对于文本内部的认识把握有至关重要的作用。若是教师选择的重要词语，在启发点拨学生上，有时甚至有点睛顿悟、入木三分的效果。可见，首先，“重要”的词句是文本内部的认识把握有举足轻重的词句的细读。具体来讲，这举足轻重在何处？西方文论中的“细读”注重对情感性语言细读。重要词语有情感性、丰富性、多义性等的特点，细读它们，可以把握文本情节脉络，体察人物微秒的心理情感，探讨主旨的多元丰富性。可见，其次，文本细读的重要词句，必须可品读情节、人物、情感、主旨等。也就是说，文本细读的重要词句有这样的特点：对文本（情节、人物、情感、主旨等）的认识把握有举足轻重的作用。 即“牵一词而可读情节、人物、主题”。换言之，文本细读的重要词语有“牵一发而动全身”的作用。（2）重要言语能作有机细读。课堂教学的实际而言，一节课时间有限，花开几朵，几度夕阳的方式容易使文本细读如同天女散花。教师若把重要词语面面俱到，一一与学生具言之，也不符合新课标的自主主动学习的要求。因此，还要进行重要词语进一步筛选，筛选为课堂的有机教学服务。2、文本细读可知人论世，“联系文化背景”在如何“联系文化背景”上，主要运用中国古代文论的“知人论世”。具体的实施策略有学生自主搜集式，师生互答式，教师呈现式。联系文化背景需要结合学生的语文学习习惯、学生程度、传授方式、教学意图、教学目标等因素考虑实施策略。若以教师呈现式，笔者认为不如以文学史笔法情境再现，使学生获得感性认识和初步点拨（下文针对具体文本藤野先生的知人论世“联系文化背景”，以文学史笔法由教师为主导）。3、文本细读要调动经验：“说出自己的体验”如何“说出自己的体验”上：可结合接受理论的阅读经验形成的阅读期待，调动读者自身经验，参与再创造。阅读经验主要有三种：（1）自身生活体验。学生和教师共同阅读，可以调动二者各自的生活体验，互相共鸣交流。包括自身身体的各种感官对声音、气味、色彩等的感觉、对各种事件的情绪体验、自身生活经历。（2）该作者作品的阅读经验和阅读期待。从以往课堂阅读和课外阅读中获得的该作家及其作品的知识了解、文本自身前后文获得的认识等。具体文本要结合学生的年龄特点分析阅读兴趣和阅读期待。例如学习藤野先生前的本项分析： 选入现行人教版初中语文教材中的鲁迅先生的作品中，学生喜闻乐见的多是较贴近他们年龄生活的朝花夕拾中的散文，比如：从百草园到三味书屋、阿长与<山海经>、藤野先生等。学生已经学过从百草园到三味书屋、阿长与<山海经>等。学生的阅读经验有：鲁迅对童趣（百草园）、纯朴（阿长）、真情（阿长）的怀念；鲁迅的家庭生平对于藤野先生存在的阅读期待有：鲁迅为何学医？又为何弃医从文？一个日本老师为何让鲁迅特意写文怀念，为何他特意要求把藤野先生编入朝花夕拾中？藤野先生和藤野先生/朝花夕拾在鲁迅的人生选择和以后的战斗道路上有何意义？（3）其他作品的阅读经验和艺术经验。是否有同类情境、人物、主题的其他文学作品，其他音乐、美术、地理、历史等多学科和各种艺术门类的常识经验。4、文本细读的方法明确： （1）文本细读是从重要词句的有机细读入手。文本细读的重要词语，如同一条明晰的线脉，顺应情节发展，既可以调动读者经验的参与，又可以体察文中人物性情，同时不断呼应主旨的揭示和各种阐释，可谓血肉并进。（2）文本细读要综合以上各项目标和各种方法。文本细读从重要词句的有机细读入手，调动师生的阅读经验，根据语境灵活运用词句品读、细节的比照、知人论世等各种方法来联系文化背景，说出自己的体验，品味富有表现力的语言，在有机品读把握文本的情节、人物、情感、主旨中，贯彻教学目标，体现教学重点，同时能提高阅读技巧、审美能力、精神高度，让理性与诗性并存，文学与文化打通。（3）文本细读的方法呈现多样性本文所论述的文本细读的方法，以知人论世，结合语境调动经验、细节比照等综合运用以外，还可以融入朗读、寻找空白、隐喻、反讽等多种语境分析的语义学方法。四、实践操作：不高屋建瓴，本文所述的文本细读，对具体文学作品（藤野先生为例）进行阅读教学的初浅尝试1、 文本细读是从重要词句的有机细读入手。（1）教学重点和教学目标举纲分析具体文本藤野先生是现行人教版八年级（下）语文第一单元第一课，是鲁迅回忆性散文集朝花夕拾第九篇。教参的教学内容和重点：写与藤野先生的相识、相处、离别、怀念。两条线索：以回忆藤野先生为条明线，作者的情感变化为暗线。把握藤野先生的正直热诚、治学严谨、没有狭隘的民族偏见的高尚品质和作者强烈的爱国主义感情。鲁迅先生回忆了1902年至1909年在日本学艺时期人生中一个重大转折（弃医从文）时期遇到的一位日籍医学讲师：藤野严九郎。鲁迅先生称之为 “时时记起”、“在我所认为我师的之中”“最使我感激，给我鼓励的一个”。结合课堂实际，展开细读的词语不能太零碎，同时要体现以下教学要点：兼顾相识、相处、离别、怀念的情节发展（情节），能揭示藤野先生的正直热诚、治学严谨、没有狭隘的民族偏见的高尚品质和作者强烈的爱国主义感情（人物和主题）。重要词语的选择要求能贯彻体现上述的情节、人物、情感、主题要求。（2）捕捉重要词语“竟”，牵该重要言语能有机统领品情节、人物、情感、主旨，贯彻教学目标和教学重点。笔者选择的“重要”词句是随情节发展出现的四处“竟”。文本中包含有“竟”字的四个句子：（1）我先是住在监狱旁边一个客店里的，初冬已经颇冷，蚊子却还多，后来用被盖了全身，用衣服包了头脸，只留两个鼻孔出气。在这呼吸不息的地方，蚊子竟无从插嘴，居然睡安稳了。饭食也不坏。（2）这藤野先生，据说是穿衣服太模胡了，有时竟会忘记带领结；冬天是一件旧外套，寒颤颤的，有一回上火车去，致使管车的疑心他是扒手，叫车里的客人大家小心些。（3）他的脸色仿佛有些悲哀，似乎想说话，但竟没有说。（4）经过的年月一朵，话更无从说起，所以虽然有时想写信，却又难以下笔，这样的一只到现在，竟没有寄过一封信和一张照片。试论述其有机进行文本细读的可能性。首先，“竟”在文中的四处出现，从有机品读情节的要求看，这四“竟”所在的事件分别是（1）鲁迅从东京转到仙台求医；（2）藤野先生的个性；（3）鲁迅决定弃医从文，和藤野先生告别；（4）鲁迅回过笔战，回忆藤野先生。四个事件基本上可以串起藤野先生一文的情节，有梳理情节之线索作用。“竟”一词，符合重要词语有机品读情节的要求。其次，从符合重要词语有机品读人物的要求看：“竟”一词，表示出乎意料之外，竟然。那么，出乎人的意料，这个人是谁？他/她（们）原来以为什么，原来是什么心理或情感？现在出现了什么意外，他们的意外是一种什么心理或情感？可见，“竟”直接指向的就是人物心理。 这四句中的“竟”分别牵动出什么人物的心理？，这四处“竟”中，（1）和（4）句的叙述者是第一人称“我”， 直接指向鲁迅自我心理。（2）（3）分别从“我”和他者的视角，指向藤野先生的性情。（2）的叙述者是散文中的留级学生，他者的视角，客观呈现藤野先生的性格为人。（3）是从“我”视角对藤野先生的观察所得，指向人物藤野先生的性格为人。可见，这四处“竟”的细读可以牵动出两个人物（“我”和藤野先生）分析。所以，“竟”一词符合符合重要词语有机品读人物的要求。第三，从符合重要词语有机品读情感、主旨的要求看，由上段分析可知，（1）（4）的“竟”中可以体察“我”到仙台前后的心理变化。体现教学重点：对“我”爱国主义思想感情的把握；（2）（3）可以体察藤野先生的性格为人，得出藤野先生的精神品质：正直热诚、治学严谨、没有狭隘的民族偏见又一教学重点的体现。综上所述：副词“竟”在文中的四处出现，尾随情节脉络，可以分析人物，体察情感，昭示主题，贯彻教学重点，符合文本细读对重要词语有机品读情节、人物、情感、主旨的要求，可以作为文本细读的重要词语。2、 文本细读可知人论世，“联系文化背景”。文学史笔法情境呈现，教师主导方式。在具体文本藤野先生中，笔者对于文化背景贯彻三个梯度的意图：藤野先生文中人物的生活情境和文化背景作者鲁迅的写作藤野先生时期的心理需求和文化背景与作者朝花夕拾时期的作者生活情境。从而可以凸现藤野先生一文在朝花夕拾中的意义和同期的集子朝花夕拾在鲁迅该创作时期（彷徨）的意义。具体文本中的“知人论世”方法，“联系文化背景”，以文学史笔法情境呈现如下：这是1926年。惨案，喋血，动荡，流离，避难。鲁迅先生回忆道：“北京城上日日旋绕的飞机”“在头上鸣叫”。这一年，先生46岁，“目前是这么离奇，心里是这么芜杂”。九月彷徨印成。这一年，先生从外国人的医院、公园、木匠房，流落到厦门，“流离中所作”。放逐中，先生有言：“他们也许要哄骗我一生，使我时时反顾。”先生说的“他们”，说的是这个集子，具体指的大概是儿时在故乡吃的蔬果，那小伙伴手携肩比的鲜美的滋味，让先生在时时反顾时，流光一瞥，烛照“现在”（以上引文出自<朝花夕拾>小引，鲁迅）。童年中、少年时最真挚的那抹亮色，在人最困顿寡助的时候，落地生辉。次年五月，朝花夕拾成集。小说集彷徨创作基本同期。3、文本细读要调动经验：“说出自己的体验”（1）调动自身生活经验。感受鲁迅在仙台、东京两地的生活状态和情绪心境（以第一处“竟”示例）。第一个句子中的“竟”：为有热血赤诚，苦中作乐（1）我先是住在监狱旁边一个客店里的，初冬已经颇冷，蚊子却还多，后来用被盖了全身，用衣服包了头脸，只留两个鼻孔出气。在这呼吸不息的地方，蚊子竟无从插嘴，居然睡安稳了。饭食也不坏。 按照生活经验：晚上睡觉哪怕只有一只蚊子，若不消灭，这一宿必然寤寐难安。日日如此，必然向工作学业投降。而彼时，鲁迅先生住在仙台某“监狱旁边一个客店，初冬已经颇冷，蚊子却还多”。某一个夜晚，先生妙计上心头：“被盖了全身，用衣服包了头脸”蚊子突然之间“无从插嘴”。也就是说蚊子不叮咬了是非常态的，换言之，先生曾有多少个饱受蚊子折磨的夜晚。现在“居然睡安稳了”，真的是安稳吗？学生马上可以得出：这是一种乐天派的说法，因为即使没有了蚊子的侵略，但还有蚊子嗡嗡整夜的宣战。一个安稳的觉，在那时的仙台，那时的先生，是一件奢侈的事情。此处，若问鲁迅先生在日本学医条件如何，先生又持何种心态处之？此一“竟”，艰苦如此，心理上呢？我们由此知道鲁迅在仙台物质贫乏、条件艰苦。为何不留在条件好一点、至少热闹一点的东京呢？内忧外患之中，抱着悬壶济世而东渡的鲁迅先生，一心想学医以治病报国。异国他乡，谁不渴望乡音知己！一帮同胞，若皆为热血男儿，会是怎般的意气相投啊！可是，这里的清国留学生，多的是头顶富士山，割辫复辟两相宜；赏樱花、学跳舞，美景时髦两不误。先生没有告诉我们东京的住宿条件，也没有告诉我们东京和仙台的医学水平的高下。从东京转到仙台，他看重的并不是外在条件，他苦恼憎恶的是东京同学中的这种丑态、这股恶习。“实在标致极了”、“精通时事的人答道：那是在学跳舞”的反语讽刺中，明显地看到先生的失望和愤怒。一个安稳的觉，在那时的东京，那时的先生，的确是一件奢侈的事情。这样的风气和作为令先生极其憎恶和愤懑。极其憎恶的背后，自然是深深的失落，是孤独的苦闷。道不同不相为谋，坚决走人。他抱着满腔热梦，转投艰苦的仙台医专，异国他乡，虽然孤独，但是没有了蝇虫般的寄生虫，虽然凄苦，但是在精神上，他是畅快的。梦想暂时找到了适宜的土壤，满心从梦的人，艰辛不在话下。所以，反而在饱受蚊叮、艰辛难眠的仙台，先生说“在这呼吸不息的地方，蚊子竟无从插嘴，居然睡安稳了。”这个“竟”中的艰苦映照着先生的达观，也深藏着先生医人报国的拳拳热心。（2）调动阅读经验：对鲁迅的从医的强烈爱国思想驱动的经验；利用文本内部的细节比照（以第二处“竟”示例）。第二个句子中的“竟”：在死板环境，更见藤野先生的严谨可爱，古道热肠（2）“这藤野先生，据说是穿衣服太模胡了，有时竟会忘记带领结；冬天是一件旧外套，寒颤颤的，有一回上火车去，致使管车的疑心他是扒手，叫车里的客人大家小心些。”我们由此明了在东京和仙台，精神孤寂，生活艰苦，双重击打着鲁迅先生。藤野先生的出场，是仙台学医这段自我放逐和不断追寻的岁月中的关键亮色。朝花夕拾<小引>中有言:“他日仰看流云时，会在我的眼前一闪烁罢”。闪烁显眼的会是什么？ 除了黑瘦、八字须、戴眼镜的普通长相，除了“缓慢而很有顿挫的声调”，居然是穿着上的。且看，深印在留级学生心中的掌故：“穿衣服太模胡了”，“模胡”一词人教版注释为“即模糊，这里指马虎、不讲究”。对待鲁迅的讲义一丝不苟的藤野先生，这“马虎、不讲究”从性格逻辑上来看，不应等同“潦草”，应该侧重“不讲究”，“模胡”是因为他衣着的简朴或者简朴重复。学生之所以会对这个先生印象深刻，那肯定是与别个先生的比较所得。“有时竟会忘记带领结”，“忘记带领结”前修饰以“竟”，透露出不可思议，竟然不带领结，是特例，独此一位，是他的显著特征。 “有时竟会忘记带领结”，说明“带领结”是一种普遍的着装的要求，人人如此，一旦他不带领结，就在群体中非常另类和醒目。试问：这周围是一种怎样的气氛呢？严谨、死板。大家会在这样的环境中不带领结吗？Nobody.而这个人就有了一点随意的可爱。再往下说，偶尔忘记领结，尚且已是出人意料，在留级学生中成了流传的典故。那么旧外套事件，在仙台师生中，会不会就是一个爆炸传闻了：“有时竟会忘记带领结；冬天是一件旧外套，寒颤颤的，有一回上火车去，致使管车的疑心他是扒手，叫车里的客人大家小心些” 。细节描写得很是具体，可见旧外套“寒颤颤”的程度。“忘带领结”与“寒颤颤”的旧外套在一个人身上，似乎有了必然性，符合他的性格逻辑。这样的藤野先生在生活中，就显得不仅是俭朴，更是有性情中人、不拘小节的味道。然而，先生不厌其烦地帮“我”订正讲义中透露出来的先生治学的严谨认真，又有先生询问“实习”中适应不适应“解剖尸体”的细致入微的体察关心。试想一个四平八稳，恪守死板的先生能如此深入、热心、周到、诚挚吗？他有循循善诱、一丝不苟的工作态度，又有贴近学生心灵的将心比心。他，无疑是一个严谨认真又古道热肠的人。从该处“竟”入手的细读，同时也贯彻教学重点中藤野先生的优秀品质：治学严谨和正直热诚。（3）调动艺术经验结合类型比较方法：其他文学作品（沉沦）中同类情境下人物“他”（以第三处“竟”示例）。第三个句中的“竟”：弱国青年的痛楚和选择比较中，凸现“我”的直面现实；藤野先生的懂得相惜，真情流露。“悲哀”不是鲁迅一个人的感触。也不是鲁迅一时的感触。先来看这段文字：“他的同学日本人在那里欢笑的时候，他总疑他们是在那里笑他若有偶然看他一眼的人，他又忽然脸红起来，以为他们是在那里讲他” 。“他”是现代著名作家郁达夫沉沦中的来自积弱祖国的主人公。他总觉得自己处于被看的不安境地，他是那样的虚弱自卑。自卑、苦闷、不安、敏感、痛楚，这种心理上的根源是他来自一个弱势国家。这种苦闷痛楚被血淋淋地揭开，皮开肉绽是在众所周知的看电影事件。“但偏有中国人夹在里边：给俄国人做侦探，被日本军捕获，要枪毙了，围着看的也是一群中国人；在讲堂里的还有一个我。” “此后回到中国来，我看见那些闲看枪毙犯人的人们，他们也何尝不酒醉似的喝彩”有这样的一群看客，愚弱卑劣，已经让鲁迅难抑激愤。悲痛绝不止于此，热血青年鲁迅的是身边这群观赏看客的同学“万岁！他们都拍掌欢呼起来。这种欢呼，是每看一片都有的”看客被看，欢呼者的鼓掌中，是对麻木看客的戏谑和嘲讽，也是对影片外每一个热血中国青年的刺痛。在“观赏”看客的人堆里“在讲堂里的还有一个我”。是因为“我”的在场，“我”不是作局外人。 不是不知国人的麻木，在仙台的同胞青年身上就已昭然若揭，早就有的深恶痛绝，在此刻，悲恸、苦楚、愤懑，全聚集到五脏六腑，化作一个霹雳惊雷。“我的意见却变化了”“我便去寻藤野先生”,“告诉他我将不学医学，并且离开这仙台。”内心是怎样的愤恨辛酸，先生能懂否？其次，对真诚地关心、热情地栽培你的那个人，你的学业又该作何交代？倾注了一腔热情修改好的厚厚的三大本讲义，又作何用？矛盾与悲痛不是鲁迅一个人的。藤野先生呢？“他的脸色仿佛有些悲哀，似乎想说话，但竟没有说。”（1）“他的脸色仿佛有些悲哀”。（2）“他的脸色仿佛有些悲哀”。可见，藤野先生强忍对爱徒的个人期待，小觑这师生间的离愁。“仿佛”，是一种深深的懂得。他举重若轻，隐忍含蓄。 “他的脸色仿佛有些悲哀，似乎想说话，但竟没有说。”“似乎想说话”，“似乎”何以体现？也许是先生急切的眼神，也许是嗫嚅的嘴形。他想说什么？你为什么要放弃，为什么要离开？但是，终于，藤野先生“竟然没有说”什么。“没有说”，这是一种英雄谈吐。不作无谓的劝说，也许是理解了这一腔的热血和志向。 “竟”没有说，英雄扼腕不泣。这出乎鲁迅的意料，“竟”里有深深的体察和懂得。但藤野先生绝对不是利落的“嗯，好，再见”。看看下文惜别的行为就知道了。“他叫我到他家里去，交给我一张照相，后面写着两个字道：惜别，还说希望将我的也送他。但我这时适值没有照相了；他便叮嘱我将来照了寄给他，并且时时通信告诉他此后的状况。”照片这个细节上，藤野先生几乎像一个罗嗦的老太太，和前面判若两人。真切的赏识、自然的留恋、深深的记挂，真性情自然流露。和日本同学一比，他简直是异类。对一个来自弱国的普通年青人，他没有丝毫的民族歧视。藤野先生如此纯朴自然的人性流露，他的为人，在作者当时和以后的回忆中，定有无限的动容和感念。4、文本细读要综合以上各项目标和各种方法（以第四处“竟”示例）。第四个句子中的“竟”： 综合运用 化为直面的勇气，绝望战斗 （调动经验）“经过的年月一多，话更无从说起，所以虽然有时想写信，却又难以下笔，这样的一直到现在，竟没有寄过一封信和一张照片。”一方热切叮咛，一方却没有任何回音。“一直到现在，竟没有寄过一封信和一张照片” ，“竟”显得不通人情，自己突然意识到“竟没有寄过一”，有无限的内疚和岁月的恍惚。真的是无话可说，无照可寄？不，这都是表象。一直到什么时候，深被师恩的鲁迅愿意回照寄信？（类型比较）在回信与否上，鲁迅的心底期待也正是沉沦结尾主人公的心愿，“他在投身大海之前做出了响彻海空的呼号：“祖国啊祖国！我的死是你害的，你快强大起来！强起来吧!”恰恰与小说沉沦中的“他”相反的是，鲁迅没有选择个体的沉沦式的湮没求解脱。学生鲁迅不敢直面藤野先生，但是敢于直面惨淡的现实。这也正是鲁迅先生可敬之处。（文本内部前后比照）在异国他乡的猛然清醒后，回到国内，呐喊、彷徨，负戟独行中，藤野先生的照片挂在书桌的对面，“每当夜间疲倦，正想偷懒时，仰面在灯光中瞥见他黑瘦的面貌，似乎正要说出抑扬顿挫的话来，便使我忽又良心发现，而且增加勇气了，于是点上一枝烟，再继续写些为“正人君子”之流所深恶痛疾的文字”。（知人论世）至此，藤野先生已经无需加上藤野二字。贴在墙上的是给予勇气和信心的朋友、知己、先生。他就是朝花夕拾里“思乡的蛊惑”，“使我时时反顾”，给“彷徨”时期（彷徨写作时期）的鲁迅增添前行的勇气和力量。（情境体验）在喑哑的午夜，当初那个抱着治病救人梦东渡的青年，鬓已微霜，他点燃一支烟，治人救国的利利笔尖，正嗦嗦地响着，撼动着寂冷的黑夜。5、小结：具体文本藤野先生的细读小结：四个副词“竟”，随着鲁迅先生的弃医从文的思想变化，串连情节发展，与散文的明线回忆藤野先生合拍，把握藤野先生的品质正直热诚、治学严谨、没有狭隘的民族偏见，同时更感受领会了作者的强烈的爱国主义思想情感。综上所述：探索适用于初中语文中文学作品的教学教学方法，本文所述的文本细读，捕捉重要词语“竟”，用知人论世联系文化背景，以几个“竟”为线顺应情节而有机细读，同时调动师生的生活经验和艺术经验，适当与郁达夫的沉沦的人物类型进行平行比较。更好把握藤野先生为人和鲁迅的弃医心境和思想情感，从而真切贴近文学作品中的人物、把握主题。五、摸索反思：不作茧自缚，文本细读应对各种文论兼收并蓄、合理取舍、综合运用。1、横纵关联，文本细读不能拘泥于文本内部（1）横向的文本细读撇开上文按照四个“竟”的顺序示例进行文本细读的束缚，还可以提及前后文的比照，比如写仙台医专的职员对作者的优待为下文写藤野先生作了正面陪衬。写日本“爱国青年”寻衅为藤野先生作了反面衬托这些都是文本内部的细读。藤野先生“在我眼里和心里是伟大的”。藤野先生的品质为鲁迅的以后战斗中如同朝花夕拾中的百草园、长妈妈等，提供了精神能量，他们具有精神粮食的共性。可以进一步帮助学生走近、理解“藤野先生之于朝花夕拾”的意义。从朝花夕拾中的丝丝温情（朝花夕拾的粮食共性），看看这些带露的“花”是否暂时除去了一点“芜杂”，些许慰藉了先生那颗 “彷徨”战斗的勇士孤寂的内心。这又可以展开一个鲁迅作品的主题研究：“朝花夕拾之与彷徨时期的鲁迅的意义”。附：该主题研究的理由：中学语文中，鲁迅作品本身就是一个重点。因为散文集朝花夕拾和小说集彷徨创作基本同期，二集彼此烛照。笔者认为在教师层面，把握作品时要有一个全面联系的意识，有梳理联系二集的思想脉络的意识，进入备课教学。其次在学生层面，在初中语文阅读教学中，寻得一好角度，读好鲁迅先生的朝花夕拾中的选文，便于学生亲近鲁迅、理解鲁迅和鲁迅小说，进而读好呐喊彷徨小说集，对于当代文学作品的阅读也定会有所受益。（2）纵向的文本细读更进一层的文本细读设想：一个作家作品的主题研究是在一个作家的作品内部的细读研究，这是一种横向的细读。那么，在中学语文阅读中进行，能否纵向的细读研究？纵向的细读研究，是对多个作品中体现的共性的研读。例如具体文本藤野先生的纵向细读：“荒寒中的温暖”专题研究人性温情点燃荒寒途野：藤野先生的真情，在漫长的前行路上，有如幽幽烛光。这种人性的真切流露，自然纯朴，如同朝花夕拾里的长妈妈，也如同这个散文集子中故乡童年的百草园中每一样美丽的物体和动人的故事，它们昭示的精神食量的共性，温热慰藉着这孤独的“呐喊”路上“彷徨”的鲁迅。不仅鲁迅，其实，在动荡的年代，对诗人作家们而言，物质与精神双重跋涉的漫长途中，回首往事，童年经历中的静寂、安然、童趣，青少年目睹的恬美人性、淳朴真情，就是一抹永恒的温暖亮色，无不富有人生奠基的意味，这在人教版初中语文中可以提炼一个专题：不仅是朝花夕拾之于彷徨时期的鲁迅，还有祖父、后花园与我之于一生漂泊孤独的萧红；我的母亲之于胡适；我的第一本书之于诗人牛汉。这些荒寒中的温暖，就成了这些诗人作家的水之源头，木之根节。这纵向的专题研究，就有些类似研究性学习了。专题也似乎带有母题的意味了。（2）各种文论使文本细读的方法呈现多样性文本细读除了上文提到的朗读法，本文论述的立足课程目标的知人论世、调动经验、细节比照等方法，也可以借鉴多种语境分析的语义学方法，如寻找空白（这和古代文论又有异曲同工的交集）、隐喻、反讽等。也可以融入叙事学、原型批评、女性主义批评、后殖民主义理论、接受美学、比较文学等各种理论的各种方法。根据文本的可能性和教师的理论能力，使得文本细读的方法多样性，面对具体文本阅读时，也就具有更强的适用性。这需要专家和教师自身的摸索。比如孙绍振先生所倡导的“还原、比较的文本分析法”。总之，文学作品的阅读教学方法建设中，有古今中外丰富的文艺理论和美学理论资源，如何合理而有效地“拿来”，使阅读教学的方法“花满丫枝” ，这需要理论结合实际的不断探索。参考：<朝花夕拾>小引，鲁迅全集，人民文学出版社，1991年版。沉沦，郁达夫小说全集（上），时代文艺出版社，1996年5月第1版。孙绍振 钱理群：对话语文，特级教师家园，二十世纪中国文学史论王晓明 东方出版中心1997年10月版。中国现代文学三十年钱理群 北京大学出版社2000年7月版。