教育心理学第一二章课件.ppt

教育心理学,王树青济南大学政治与公共管理学院,个人简历,2004.9-2007.7 北京师范大学 心理学院 博士2001.9-2004.7 山东师范大学 心理学院 硕士 专业：发展与教育心理学 方向：个性与社会性发展1997.9-2001.7 山东师范大学 教育系 本科;sss_,学习教育心理学的目的,掌握学习的规律与方法，学会如何学习，指导自己的学习作为教师和父母，掌握科学的教与学的理念，提高教育教学效果掌握教育心理学理论，丰富心理学理论知识，有利于进一步的科学研究,学习目标,掌握学习的理论、知识与品德学习的规律以及教学心理等方面的内容，明确影响学习的内部和外部因素。在教学过程中培养学生一定的理论思维能力和科学的思维方式。能够运用教育心理学中有关学习的理论，分析现实的课堂教学现象，解决教育教学过程中遇到的实际问题；根据不同的知识类型设计教学，培养分析和解决问题的能力。,参考书目,陈琦、刘儒德主编：当代教育心理学。北京师大出版社，1997。邵瑞珍主编：教育心理学，上海教育出版社，1997。张春兴著，教育心理学三化取向的理论与实践，浙江教育出版社，1998。李伯黍、燕国材主编：教育心理学。华东师大出版社，2001。莫雷主编：教育心理学。广东高等教育出版社，2002。李伯黍、燕国材主编，教育心理学，华东师范大学出版社，2001。译著：姚梅林等译教育心理学理论与实践，人民邮电出版社，2004.,主要学术期刊,心理学报中国心理学会、中国科学院心理研究所主办心理发展与教育，北京师范大学主办心理科学，华东师范大学主办心理科学进展，中国科学院心理所主办,如何学习,哈佛大学学生对“学习”的三种理解：被动地获取知识，把教师作为知识权威来接受。领悟到知识是与背景密切相关的和相对的。因此，教师被看作是对客观事物表达出其主观看法的许多人中的一个。自己创造知识，认为必须按照知识去做，并将其应用于具体情境。佩里（Perry,1970）,学习与考试方式,学习上课以听、理解为主，记重点、疑问之处 考试期中考查：论文 30%期末考试：70%,第一章 概述,教育心理学的研究对象 定义、性质与内容体系教育心理学的发展历史与现状 诞生，美国、苏联和中国的发展，发展趋势教育心理学的研究原则与策略,教育心理学的定义,教育心理学的创立者桑代克的观点“研究人类在未受教育以前的本性，这种本性通过学习与教育是如何发展变化的，个性差异是如何造成的。”西方当前的观点：研究学校情景中教与学的心理与行为苏联强调研究如何教之有效的问题，教师主导，“研究教学与教育的心理学规律”我国的观点：一是研究教育过程中的心理现象与规律，如潘菽；二是学校情景中学与教的心理规律，如邵瑞珍，被研究者广为采用。,教育心理学是研究学校教育过程中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。（1）学校教育过程（2）学与教两方面（3）学生学习的心理规律是研究的主要方面。（4）要密切结合教育过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律（5）将学与教的基本心理学规律应用于实践,教育心理学的学科性质,教育心理学研究基础理论，作为心理学的分支学科，具有较强理论性，阐明学习的本质、过程和规律，以及教育者如何根据学习规律去组织教学。教育心理学是一门应用学科，将心理学原理应用于教育，解决教育实践中的问题。教育心理学是一门基础研究和应用研究并重的学科。,教育心理学与邻近学科的关系,教育心理学与教育学的关系教育心理学与普通心理学教育心理学与儿童心理学,教育心理学的内容与体系,绪论,学习,知识学习,品德与个性的学习,影响因素,外部因素,学习概述,学习理论,内部因素,一般理论问题,不同类型学习,陈述性知识,程序性知识,动机,人格,教师,认知,班级群体,教育心理学的发展历史,早期的教育心理学思想 中国古代：孔子、孟子“性相近，习相远”“学而不思则罔，思而不学则怠”论语“尽信书则不如无书”孟子道德教育：“克己复礼为仁”，意思是说能克制私欲而实践礼的人，就是有道德的人。“未知，焉得仁”，即知是实现仁的先决条件。,西方早期的教育心理学思想亚里士多德：灵魂论：植物、动物和理性夸美纽斯：人只有通过教育才能成其为人斐斯泰洛齐：瑞士教育家，提出教育心理学化赫尔巴特：第一个提出将心理学作为教育学理论基础的人。提出教学过程的阶段论：明了、联想、系统和方法。,教育心理学的诞生 1.心理学的产生：冯特（Wundt,1832-1920）2.实验心理学与心理测验技术的发展 3.教育心理学的创建：桑代克（Thorndike,1874-1949）1903年出版教育心理学,教育心理学的发展 美、苏、中,20世纪20年代以前 初创时期运用心理学原理解决教育问题，但理论与研究不充分，方法单一。20世纪20年代-50年代末 发展时期美（西方）：吸取心理学分支学科的成果，扩充内容，此后，20年代各流派之间的论争，行为主义和格式塔心理学占优势地位；40年代弗洛伊德的精神分析理论受到重视；此后，认知心理学逐步占据主流地位。,前苏联：十月革命以后，以马克思主义观点改造心理学，做出主要贡献的如，维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。直到30年代末，并不成体系；40-50年代有很大发展，重视结合教学与教育实际的研究，在学科心理知识掌握方面有一定成果，但忽视了对教育心理学的理论探讨，全盘否定西方。中国：20世纪初到建国前，主要是翻译西方著作，研究问题的观点和方法大都因袭西方。20世纪50年代，根据马列主义理论改造教育心理学，结合教育改革，做了一定研究工作，如入学年龄、学科教改等。,20世纪50年代末至今 是理论建设时期美国：内容日趋集中；重视与实际教育相结合，如布鲁纳60年代课程改革，70年代，奥苏贝尔提出了认知心理学的有意义学习观点，加涅的学习分类；80、90年代以来，计算机辅助教学与多媒体教学环境的探讨。前苏联：学习理论的提出，如列昂杰夫和加里培林的学习活动理论；加强与学校教学的结合，如赞科夫对小学教学体制的改革；对西方、美国教育心理学的态度发生变化。中国：1963年潘淑教育心理学出版，全国开展课程；文革中断；此后逐渐发展，取得一定成就。,20世纪20、30年代-50年代末,内容庞杂，没有独立的理论体系,较少研究人类的高级心理活动，对教育实践作用不大,20世纪60年代以后,内容集中,各派分歧日趋缩小,重视实际教学中的心理问题,研究方法综合化,综合考虑认知、动机和社会因素之间的相互作用,个别差异与个体化教学继续受重视,教育心理学研究的原则与策略,研究原则,研究策略（设计）,研究方法,研究程序,心理学研究的方法体系,研究原则,客观性原则客观地进行研究，不做主观猜测，设计与结论。系统性原则把个体看作一个系统，受心理、生理和社会文化环境的影响实践性原则从教育实践出发，服务于教育实践教育性原则促进学生的身心发展,研究策略与方法,描述性研究策略观察法个案法访谈法相关性研究策略调查法：访谈法、问卷法测量法：测验和量表操纵性研究策略实验室实验自然实验,相关关系,因果关系,研究程序,选择、确定研究课题制定研究计划确定研究变量、形成假设、选择研究方法、确定研究对象，制定研究步骤收集资料，进行具体研究整理与分析研究结果，得出结论撰写研究报告,第二章 学习的基本理论问题,本章概览学习的实质与类型学习的过程与条件学习迁移学习结果的测评（略）,学习的实质,学习的概念有广义和狭义之分。广义的学习包括从低等动物到人类在后天生活过程中通过活动、练习获得行为经验的过程，更关注人的学习。不同时期和学派的研究者对学习有不同的理解：行为主义：学习是刺激与反应之间联结的形成。认知主义：学习是认知结构的形成与改变。建构主义：学习是学习者在社会背景中的意义建构。,关于学习的代表性定义：加涅（Gagne,1965）认为，学习是人的倾向或能力的变化，这种变化能够保持且不能单纯归因于生长过程。鲍尔和希尔加德（Bower&Hilgard,1981）认为，主体在某个规定情境中的重复经验引起的、对那个情境的行为或行为潜能的变化。但这种变化不能根据主体的先天反应倾向、成熟或暂时状态（疲劳）来解释。维特罗克（Wittrock,1977）学习是描述与经验变化过程有关的术语，是在理解、态度、知识、信息、能力和经验技能方面学到相对恒定变化的一种过程。,学习是行为或按某种方式表现出某种行为的能力的持久变化，来自实践或其他经历。（Shuell,1986）学习是有机体通过与环境的相互作用导致能力与倾向的稳定的变化（皮连生，1997）以上定义强调的侧重点不同：学习引起的行为变化（外部结果），学习引起的内部变化及结果，学习的过程。,学习是个体在特定情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。学习是以个体的某种变化为标志 外部明显的变化与内部潜在的变化学习的发生是由经验引起的变化是相对持久的，具有一定稳定性学习所引起的变化是学习者与周围环境相互作用时发生的，非心理成熟或先天反应倾向学习是结果与过程的统一,狭义学习特指学生的学习，其特点如下：以掌握间接的知识经验为主在教师的组织领导下，有目的、有计划、有组织地进行，不同于日常生活中或其他方式学习以掌握系统科学知识、技能，形成世界观和道德品质为主要任务。具有一定程度的被动性。总之，学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划、有系统地掌握知识、形成技能和行为规范的活动。,按照学习内容划分 冯忠良（2000）将学生学习分为三种类型：知识学习，掌握反映客观事物的属性、关系的知识。技能学习，包括内部和外部技能，掌握顺利进行活动的动作活动方式与智力活动方式。社会规范学习，是人类用以调节人们的社会行为、维持社会秩序的学习。符合教育实际，但分类过于简单，因而无法对实际工作提供更多有针对性的建议。,学习的类型,1,2,3,4,5,信号学习：经典条件反射，对信号刺激做出特定反应,6,7,8,刺激反应学习：操作性条件反射，使一定的情境与一定的反应相结合,连锁学习：两个及以上的刺激反应动作的联合,言语学习：语言单位的联结,辨别学习：识别多种刺激的异同并作出不同反应,概念学习：对同类事物做出同样反应,规则学习：多个概念之间的关系,问题解决：运用规则解决问题,按照学习水平划分加涅的累积学习模型,复杂,简单,加涅学习分类的变化,1965年1、信号学习2、刺激-反应学习3、连锁学习4、言语联想学习5、辨别学习6、概念学习7、规则学习8、高级规则（问题解决）学习,1971 年,1、连锁学习,2、辨别学习,3、具体概念学习 4、定义概念学习,5、规则学习6、高级规则（问题 解决）学习,言语信息学习学习名称、事实、事件的特性以及有组织的观念等智力技能学习掌握概念、规则应用于新情景中的能力认知策略学习管理和支配个体内部学习过程的方式动作技能学习如书写、游泳等技能态度学习通过学习获得的内部状态，影响着个人对事、人所采取的行动。,按照学习结果划分加涅的学习结果分类,根据两个维度对认知领域的学习进行划分,按照学习性质分奥苏伯尔的有意义接受学习,维度二：学习材料与原有知识的关系,维度一：学习进行的方式,用公式解题,机械学习,接受学习,指导发现学习,发现学习,澄清概念之间关系,听演讲或看教材,记口诀,意义学习,学校实验室实验,良好的视听教学,科学研究,理智产生过程,尝试与错误 走迷宫,学习的过程,孔子将学习过程分为7个阶段：立志、博学、审问、慎思、明辨、时习和笃行赫尔巴特：明了、联想、系统和方法四阶段，后发展为五个步骤：准备、提示、比较和抽象、概括、应用。列昂节夫将学习过程分为三个环节：定向环节、执行环节、反馈环节。,加涅的信息加工模型,环境,感受器,感觉记录器,短时记忆,长时记忆,效应器,反应发生器,加工系统,执行控制系统,预期系统,瞬时记忆,工作记忆,S-O-R,梅耶的学习过程,外部刺激S,反应R,工作记忆/短时记忆（新知识的内部联系C）,注意（A）,长时记忆（与新信息有关的原有知识B）,新旧知识之间联系D,新知识进入长时记忆E,S-O-R,维特罗克的生成学习模型,学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动建构并生成意义的过程。长时记忆中的信息或反应倾向被激活进入工作记忆已激活的知识或反应倾向指引和维持注意选择性知觉的新信息进入工作记忆新信息与原有相关知识发生联系新的意义的主动建构成功的建构导致意义的理解，新习得的意义经过归类纳入长时记忆,生成学习的四种成分,生成,动机,注意,先前知识经验,文内联系,文外联系,生成两种联系的愿望,指引方向,概念与具体经验,达到意义的理解,有效学习的条件,内部条件原有知识基础储存在长时记忆中的原有知识和技能。赫尔巴特“统觉团”学习者的主动加工活动主动学习的心向；加涅 执行控制与预期信息加工策略与学习动机梅耶 注意、新旧知识的联系,外部条件家庭、学校和社会；课堂、同伴和教师教学方法的选择；教师的知识和人格特征合理教学内容的恰当呈现最近发展区积极教学情境的构建教师帮助学生利用必要的学习资源，通过意义建构来获取知识。,学习迁移,迁移的概念一种情境中的学习对其他情境中学习和行为的影响。个体通过学习获得的知识、技能、态度、思维方式和行为习惯等都可以向其他情境迁移。迁移的类型按迁移的性质：正迁移和负迁移按迁移的顺序（方向）：顺向迁移和逆向迁移按迁移的范围（内容）：普遍迁移和特殊迁移按迁移的水平（情景）：横向迁移和纵向迁移按迁移的意识程度：低路迁移和高路迁移,研究与测量迁移的方法,桑代克的迁移实验：,测A,训练B,后测A,A显著变化,迁移发生,经典迁移实验设计的类型,促进学习迁移的训练方法的实验设计,Woodrow(1927)考察大学生的学习迁移，先用一些记忆材料对被试进行前测，根据成绩分为相等三组，（1）控制组不进行任何记忆练习（2）单纯练习组；（3）指导练习组，后两者用相同材料进行练习，最后进行后测。,学习迁移的作用,学习迁移是学习的必要条件。没有迁移就没有学习，学习是一个逐步累积的过程。迁移是学习和学校教育教学的根本目的。学校教育希望学生在学校中获得的知识、技能可以解决将来生活和工作中的问题。,迁移的经典理论,学习迁移的实质是什么？学习如何向新的情境迁移？怎样才能最有效地促进迁移？,形式训练说 最早的迁移理论,心理学基础是官能心理学。官能心理学认为，人的心灵是由“意志”、“记忆”、“感觉”、“思维”和“推理”等官能组成的。这些官能是各自分开的非物质的实体，分别从事不同的活动。迁移是通过对组成心灵的各种官能的训练以提高各种能力，如注意力、记忆力、推理力等实现的，且迁移是自动发生的。注重训练和改进心灵的各种官能，所以认为学习的具体内容不重要，重要的是学习活动的形式和学习东西的训练价值。不足：属思辨的哲学心理学，缺乏实验证据。,相同要素说,詹姆士、桑代克和伍德沃思通过实验反驳了形式训练说。詹姆士1890年的记忆实验桑代克1901的知觉实验：大学生判断各种大小和形状的面积。（1）估计127个图形的面积，判断他们的能力,（2）用10-100厘米的90个平行四边形训练（3）对被试进行两种测试：一是判断13个与训练图形相似的长方形的面积；二是判断预测中使用过的27个不规则图形的面积。结果发现：判断长方形的面积提高；但不规则图形的成绩没有提高。记忆和注意实验得到了类似结果：迁移是因为练习任务与迁移课题之间存在共同要素；通过某种活动加以训练而可以普遍迁移的观察力、记忆力和注意力是不存在的。,桑代克让学生选择某些特殊的学科，经过长时间的训练以便提高学生的一般智力。1924和1927年对13000名学生进行大规模实验，学生用一年时间选修几何、拉丁语、戏剧、法语、化学等，最后测量学习前后的智商变化，没有发现哪些学科对于改善学生的智力特别有用。,什么导致了迁移？,桑代克认为，实验中迁移的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终的测验。即后面的学习中含有与以前学习情境中相同的要素，因此学习更容易。桑代克所谓的“共同元素”，实际上指的就是两次学习在刺激-反应联结上的相同要素，指学习内容中元素间的一对一的对应。伍德沃斯称为“共同成分”，迁移是由于两个学习情境之间存在共同成分。,优点：对教育起到积极作用。使学校脱离那种只重视形式训练的教学状况，开始重视应用学科，学习具体内容，关注教学方法和态度；揭示了迁移中的一些事实。缺点：只注重具体情境对迁移的影响，即特殊的刺激-反应联结，这样要教学生应付每种具体情境，是不经济、不可能的；忽视学习者的主动性、理解和领会的作用；使迁移的范围缩小，表现出机械、片面的色彩。,概括说,贾德通过实验反驳了相同要素说，提出了概括说。贾德认为，一种学习迁移到新情境中的是概括，而不是相同要素。概括是一种对关系的陈述或理解，也可以称为原理、规律或定律。两种学习活动之间存在共同成分，只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。,经典实验：“水下击靶”实验被试：小学五六年级学生；根据教师评定分为能力相等两组甲组：事前学习光学折射原理乙组：不学实验任务：射击水下30厘米的靶子，成绩相同射击水下10厘米的靶子，甲组在速度和准确性上都更好。说明：学生将折射原理概括化应用于特殊情境中。,Hendrickson改进了贾德的实验，将原理组分为两组：第一组学习一般的折射原理；第二组具体讲解折光原理与深浅比例；第三组为控制组。实验：水下30厘米靶子，记录击中靶子次数。水下5厘米击靶。结果表明：第二组成绩最好说明教学方法与教学内容同样重要。,评价：优点：学习的两种情境中发生迁移的主要原因是学习主体对学习情境中共同原理的概括。缺点：对迁移的条件缺乏足够说明。认为迁移是自动发生的，只要环境提供适当条件，概括就会自动发生。原理的概括化有较大的年龄差异；对知识概括的错误：过度概括。,关系转换说,格式塔学派提出反对桑代克的共同要素说，认为原先的学习情境与产生迁移的情境之间不是存在相同的特殊要素，而是共同的模式、完形或关系。迁移是关系的迁移。学习迁移的关键是对情境中关系的顿悟及其转换,经典实验：1919年苛勒的“小鸡（或幼儿）觅食实验”,食物,食物,？,实验说明：影响被试选择的是情境中的关系，而非刺激的绝对性质,评价关系转换说认为迁移不是自动发生的，而是顿悟的结果，与概括说相比更强调学习者本身的作用。共同要素说、概括说与关系转换说并非互不相容，是对概括说的深入，即学习者概括出情境中的关系。,学习定势说,该理论认为，先前学习对后面类似课题的学习的影响是由先前学习中形成的学习定势造成的。学习定势，即学习心向，是学习者进行学习活动时的心理准备状态（愿望、态度、知识经验和思维方式），包括一般方法（学会如何学习）和准备状态两个方面。,哈洛1949年的恒河猴实验：“学会如何学习”，首次提出学习定势的概念。,葡萄干,葡萄干,实验表明：猴子获得了解决问题的定势，即学会了怎样解决问题。,学习定势反映在两个方面：学习的一般方法；暂时准备状态学习定势对新课题的两方面作用：在情境相同时发挥积极作用；在情境不同时发挥消极作用（负迁移）。学习定势说注重学习方法和态度的迁移，对教学具有重要指导价值。,经典迁移理论小结,后面的理论在批判前面理论的基础上提出，但是不能完全替代或推翻之前的理论。后面理论在一定程度上弥补了前面理论的缺陷。局限于动物学习或人类的机械学习领域，不同类型的学习迁移需要用不同的理论来解释。,形式训练说,相同要素说,概括说,关系转换说,学习定势说,经典迁移理论的教学应用,使不同的学习课题之间保持一定的同一性。加强基本原理的教学，促进原理或规则的迁移。注意教材的整体结构，把握事物的整体关系让学生学会学习，正确发挥学习定势的作用,学习迁移的新理论,奥苏伯尔的认知结构迁移理论学习者原有的认知结构的特征是影响新学习和迁移的关键因素。有意义学习是在原有学习基础上产生的。必然包括迁移。,迁移的产生式理论由辛格莱和安德森提出的，学习和问题解决的迁移主要是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。一个产生式就是一个条件和行动的规则（简称C-A规则），在这里，C代表行为产生的条件，它不是外部刺激，而是学习者工作记忆中的认知内容，而A则代表行动或动作，不仅是外部的反应，同时也包括学习者头脑内的心理运算。,