生本教育理论和实践体系研究.doc

生本教育理论和实践体系研究序言当前我国的教育工作依然存在很多的问题，教育改革势在必行。其中正确的教育观是指导教育发展和人才培养的一大关键。当前我国的教育还处于受频考文化和师本教育的局限当中，而这两点构成了东方考试文化圈的核心。它的要害是以控制生命为主要运作方式，使教育充满竞争，在实践中不仅不能享有强大的生命自然的支持，反而遭受自然的逆反，事倍功半，并且脱离教育本旨，离开人之素质培养的轨道。在这样的教育观的指导和环境的影响下，学生的发展将受到很大阻碍。为了解决提高素质和提高总考成绩的两难问题，必须实行生本教育，最大限度地依托儿童的生命自然。为期12年的生本教育实验研究的事实证明，抑制频考，实行生本，不仅发展了学生素质，而且大大提高了总考成绩。它对突破东方考试文化圈，使教育从控制生命转变为激扬生命，具有重要的意义。 摘要：生本教育是相对于以教师为中心的整套教育观念方式而言的新的教育观念和方式。它强调把学生看作是教育的终端，是教育的最重要资源，学生是获得教育的受体，更是自我教育的重要予体，是教育过程的重要生产力，我们的一切教育行为，最终通过学生自己才能最后完成。生本教育的理论体系包括“起点非零”的儿童观、“教皈依学”的教学观、“回归符号实践”的课程观、“生命牧者”的教师观、“以儿童美好生活为基础”的德育观、无为的繁荣的生态观、从控制生命走向激扬生命的评价观等。实践体系从中小学学校、幼儿园、职业中学在内的大陆内地地区和香港、澳门地区的课程、教材的编写和重整，到教法、学法、管理、德育、评价体系的具体操作方式的一系列、大规模的建立和完善。一、 研究问题（一）研究目的与意义本研究的核心理念生本教育，是对教育的本体性的改革。生本教育是相对于以教师为中心的整套教育观念方式而言的新的教育观念和方式。它强调把学生看作是教育的终端，是教育的最重要资源，学生是获得教育的受体，更是自我教育的重要予体，是教育过程的重要生产力，我们的一切教育行为，最终通过学生自己才能最后完成。“学生不仅是教育的对象，更是教育的最重要的资源，是动力之源、能量之库，依靠学生的内部自然，释放学生的巨人能量，是教育改革的根本性的有效的策略思考”。本课题的主要概念是由我们首次提出并在“九五”、“十五”期间进行研究的。研究取得了良好的前期成果，特别是因为初步实验的成效的显著性，和研究的理论创新和实际探索紧密结合的风格，在国内包括港澳引起了积极反响。本研究呈现出独特性。国内外一般缺少对此的明晰研究和系统思考，特别是缺少结合实际的持续的全方位的实验研究。我们在内地和香港、澳门的一百多所中小学进行了为期至今12年包括理念、课程、教材和教学方法，以及教育教学管理、评价等在内的全方位的实验。通过实验我们看到了生本教育的本质、生命力及其理论和实践意义。学生在生本教育中表现出来的全身心的投入，达到那种积极、快乐、高质、高能的课堂学习状态。从初步研究和实验的情况来看，本研究具有下列意义：1.明确强调教育本质是依靠生命提升生命，揭示学习者的生命潜能和需求是教育最重要资源，实现教育中儿童生命的激扬，形成解放“教育生产力”的一种思路，从根本上体现教育的现代性；2.它调动了学生资源，从而可以在不增加投入，不添加物质条件的情况下提高教育教学质量，消除农村学生的厌学和辍学现象，成为教育均衡发展的新的杠杆；3.从师本转向生本，从基本依靠教转向基本依靠学，从控制生命到激扬生命，从而是现代课程改革的根本理念；4.生本教育就是可操作的素质教育。它实现了儿童生动活泼的学习、全面提高人的素质和取得社会性考试的良好成绩三者的统一，从而解决了长期困扰我们的素质提高与考试成绩的尖锐矛盾，为全面彻底地进行教育改革打下坚实的基础。这对于解决东方“考试圈”存在的问题，有特别重要的意义。（二）研究假设：1生本教育是以学生的发展为本体的教育，其特征是主要依靠学。它努力反映教育的终端所在，并刻画教育之目的、本源、过程的基本特征，体现教育的本质内涵。在现实教育中，教育的这一本质遭到扭曲，师生主体错位，喧宾夺主的师本教育现象充斥，进而产生各种各样的教育问题。师本教育是以教者的活动为本体的教育，它主要依靠教。其形成的原因比较复杂，其中借助了扭曲的考试文化，与之相互助长，而且愈演愈烈。师本体系下学生的成长必定是受到很大局限的，要实现学生的长远发展必须实行生本教育。生本教育强调“德育的真正基础是儿童的美好学习生活”，强调“把控制生命转向激扬生命”，强调教师“解放自己，放飞学生” “教学的本质是学” “素质好，何愁考”，并在课程、教材、管理和评价诸方面予以配套改革，从而保证了学生的素质发展和学业成就的双丰收，既无可争辩地提高了学生素质，使之获得德智体的良好发展，又在终端考试中成就斐然，充分展现了生命的神奇。因此，从师本转向生本是教育的必然选择。2教育其实是相对人的自然另次对话这对话的主题，同样是教育不可藐视无限丰富的生命的自然，否则生命的自然会进行报复。我们今天遇到的素质教育和考试选拔的矛盾，教育资源分布引起的教育均衡问题，在现代课程改革中遇到的巨大挑战等种种问题，其要害是没有找到一种匡正和制衡的力量，这种力量就是儿童秉承百万年人类发展形成的人之自然的力量。原有的东方考试文化圈频考文化加师本教育，本质上是忽视、压制和控制人的生命自然力量。比如，我们原本要通过教育把儿童这个自然托付给我们的“自然人”转化为社会需要的“社会人”，我们过去以为，这完全依靠外部的、权威的、文化的力量来实现它，而实际上，文化的力量固然是重要的，但更要依托以人的思维和学习本能为核心的人之自然去实现这种转变。生本教育的本质，就是教者和人的自然进行和谐对话，发现、尊重和依托这一伟大力量，去解决教育的问题。（三）核心概念：1.激扬生命。学生不仅是教育的对象，更是有着自身生命价值的存在。学生是教育的对象，也是教育的目的;对学生的尊重，在很大程度上是对人之生命的尊重;依靠学生其实就是依靠学生自身的生命能量。生命是人之存在的根本，人的一切发展都以生命为根基。学生是教育的本体，学生是有着无限潜能的人类的未来，依靠了儿童生命能量的教育将会高效而易为。 2.儿童天性与潜能。儿童的天性是活动的、创造的，儿童是天生的学习者。这种天性即是一种人类的生存逻辑，也可以从大自然为人提供的种种未确定性中找到信息；儿童人人可以创新。与成人相比，儿童的创新是内创新，是与自己的认识来比较的，他的创新意义在于过程。儿童具有无限的潜能，他们继承了人类亿万年基因遗传下来的智慧。3.教皈依学。在教育教学中，学生的“学”才是根本，核心，因此教育和教学要从“教”转化为促进学生的“学”，让学习与生活、经验与情感紧密相连，尽可能成为孩子成长的自然过程的一部分，而不是要孩子去适应成人设计的知识体系。4.小立课程，大做功夫。现代的教育要求我们的课程本体应回归到符号的实践，而实现从符号研究到符号实践的转化关键在于精简课程。为此，我们要大力压缩授予性或接受性的课程，腾出时间、空间，并保证学生的精力，使之投入对他有意义的学习活动。这即朱熹所言的“小立课程，大作功夫”，它能使整个教育教学过程体现“教少学多”，实现学生的主体性。5.频考。现行考试体系有两个组成部分:(1)在教学过程的终端出现的高考和中考(下称总考),而总考具有社会权威性和公平性,是社会与学校教育衔接的不能改变的方式,对它的直接备考活动通常也安排在教学过程的后期,即相对成熟之期;(2)非终端的但是由区域管理部门和学校严格地实行的统一考试或变相的统一考试。这种考试安排在教学过程之中,它本身就是频繁的,或者必然带来漫布在各个时点上的频繁的次生性统考,所以,我们把它称为频考。此处说的频考,带有行政性、制度性、比较性和中途性,既区别于终端的总考,也区别于第一线的教师学生自己考自己的考试。6.评研。由于评价本身就含有赋予价位加以比较的意思，为了削弱其比较功能，而保留其诊断和练习的功能，我们在生本教育研究中进行了把评价改为“评研”的实验。例如，在考查中，让学生小组互评试卷，评后进行讨论，接着，由学生们自己再命一套题目进行测试，再“评研”一次。通过这样“两评两研”、学生的把握和积累更为充分，但其最终结果是柔性的，不会产生控制效应，却使他们在创造和文化的氛围中得到激扬，并在根当程度上解决了家长和老师不放心的问题和学生需要练习的问题等。通过“评研”，评价的主体变了，不是外部而是内部；评价的方式变了，不是可比的而是可研究的了；评价的功能变了，不是控制、而是激励学生更多地创造。生本教育不反对中考和高考，而是提倡减少或取消行政部门或学校频繁组织的统一考试，把考试评价的主动权还给学生或科任教师，把教学过程中的评价活动改为“评研”活动，削弱日常的大量评价及监控手段，做到“以学养考”，鼓励学生用成长期的生动、活泼、主动、自然、丰富的积累和感悟，取得优异的终端考试成绩。二、研究背景及相关研究成果我们在前期进行的为时六年的“生本教育的理论与实践模式研究”中，已初步建立了一套“生本教育”的理论系列和实践框架。如在理论层面，初步构建了生本的教育观、学习观、课程观、学生观、教师观、德育观、管理与评价观等。在实践层面上，生本教育既有的的六年实验，充分显示了“以生为本”的生命力，学生的素质得到了提高，在考试中也一样获得成功。本研究具有丰富、充实、有效的的前期成果。本研究是在我们1990年开始的素质教育研究的基础上发展起来的。相关研究获得全国教育科学研究优秀成果评选一等奖(1990)和二等奖(1999)各一项，全国首届师范院校基础教育试验研究成果一等奖一项(2000)，广东省教育管理科学奖一等奖一项(2001)。在五年来，我们开展了生本教育的观念和实践模式的初步试验，出版了专著教育走向生本(人民教育出版社2001年，全国十五规划重点图书)，本体教育模式论教育崇善论，在教育研究发表论文繁荣教育科学，促进教育创新正确认识学生，深化教育改革论学科观念教育在学科教育中的地位教育科学研究向自然科学借鉴些什么人之悟感发展和教育的生本化改革课程本体：从符号研究到符号实践评价：从控制生命到激扬生命德育的真正基础：学生的美好学习生活，以及在课程教材教法发表论感悟学习知识过程的生命性：小立课程的关键等，并编写了生本教育体系实验教材(人民教育出版社)，幼儿全套教材、小学1-6年级的语数英学科实验教材、初中1-3年级语数英学科实验教材。此外，教参、教具、学具等配套的实验资料也都基本齐全。十二年来的实验证明，用不用生本实验教材，实验的效果大不一样，尤其是小学阶段。在100多所学校进行的试验研究，取得了十分喜人的成果。许多薄弱学校因此改变面貌，成为社会认可的学校。目前生本教育实验蓬勃发展，由1999年最初的15所实验学校发展到现在遍及广东、北京、湖北、山东、贵州、辽宁、黑龙江、江苏、江西、广西、河南、山西、新疆、青海、内蒙古、四川、重庆、香港、澳门等26个省份都有实验点，涵盖了幼儿园、小学、初中、高中、职中、特殊教育、大学各个教育阶段。实验点既有城市的，也有农村和边远山区的学校；既有重点学校，更有大批薄弱学校，但是，无论什么学校，只要真正按生本实验的要求去做，都收效显著。每所实验学校都体现了生本教育所倡导的“一切为了学生、高度相信和尊重学生、全面依靠学生”原则和宗旨，所有课堂都呈现出“欢乐、积极、向上、高质、高效”的良好状态。绝大部分参加生本实验的老师，目前都成了当地课改的骨干教师。实验学校一年级学生就可认识常用汉字2000个，并进行了积极阅读。如深圳南山实验学校，连续5届一年级学生普遍可写300字至1000多字的文章，成为中国儿童八岁能读会写的成功探索。六年级毕业班学生语文能力达到初中以上水平，受到社会赞誉。我们的数学教学试验，把学习游戏化和活动化，学生学习进度和学习效果大大超出原有水平。人民教育记者刘群采写的长篇通讯郭思乐和他的生本教育（见人民教育2008年第21期），在全国引起强烈的反响。三、 研究程序1.研究思路。本课题的研究思路是在既有生本教育研究的基础上，把研究体系化，深刻化，通过实践与实验把对儿童（学生）的研究、对教育、教学、课程、教材和德育、评价、管理的本质的研究推向深入。继续进行在幼儿园和中小学的行动研究。继续开展含港澳等地在内的比较行动研究，借以从东方文化背景下考察生本教育的意义、方式和体系，以更好地解决考试与素质发展的矛盾。2.研究方法。采用行动实验的方法和思辨相结合，特别是坚持本体论方法和质的研究方法。本选题将综合运用文献法、实验法、行动研究法和理论研究等多种方法，尤其是将重点利用本单位现有的上百所已有数年前期研究基础的试验研究基地学校，在较大规模上开展实验研究，从而提高研究成果的实用性和科学水平。四、 研究结论在这些年的生本教育理论与实践研究中，我们进一步构建和完善了生本教育的理论体系，主要得出如下结论：（一）儿童观：起点非零。我们这些年的生本教育实验提出并证明了这样的观点：人之初没有具体的知识，但不等于没有知识的框架性的结构或内蕴，没有成型的能力，但不等于没有为相关能力打下基础的种种本能。包括人的思维、学习、情感的本能；没有具体的自觉的善恶观念，但不等于没有趋于善的指向。人的思维、学习的框架性的结构、内蕴或指向，以本能的方式附着在我们的生命之中。它是生命自身的功能，伴随着我们，在我们的一切活动中起作用，并为人的各种可能的发展提供了前提和条件，而且一旦受到蒙蔽，它就会同儿童的日益增加的活动迅速结合，形成奔腾之势。儿童在充分的自主活动中会呈现一种动力机制、安全机制和价值机制。所谓动力机制，是说儿童有学习的动力，拥有自主活动的动力体系。健康人拥有自发追求潜能实现的内在倾向，并有以此为依托的自我评价能力。这使人在困境面前能够保持主动和自由，丧失自我评价能力导致病态。动力机制不是来源于对学习效果的体悟，而是来源于人类需要对周围世界有所了解，以躲避危难、发现自我的本质需求。老子的自然无为思想中就隐含着“事物本身就含有潜在性和可能性，不必由外部附加。”对于自身活动的价值感知，以及人的潜能转化为价值的欢快甘，构成人的自我激励机制。就像我们发现使用杠杆能够翘起重物的能力与价值的转化体验会引起我们的愉悦一样，儿童在学习中自我主宰的状态，是他们保持实时自我评价的状态，他们随时在属于自己的学习中体察到自己的成长，从而感受到潜能向价值的转变，于是产生了自我激励，直到“高峰体验”。反之，被控制的、间接的传授方式，则难以产生这样的体验。安全机制，同样不是来自现世的不安全的教训，而是人类长期追求安全和谐的基因特征的表现，如同麦杰里所说，“人性天生会考虑行为的后果”。例如我们天然地会对斑斓的色彩有所警戒，而老虎、蛇和毒菌都有斑斓的颜色，甚至在河豚朴素的底色上，居然也有一小块灿烂的斑，这两者之间可能并不是偶然的巧合。植物的自主运动也可给我们启示，它会向阳而生，于是呈现天天向上的美姿，同时也消除了我们的担心，在正常的条件下，它必然向上而不会向下，不会长得歪歪斜斜。就教育而言，且不说我们是在以儒家学说为文化基础的东方国度，就算是在西方，儿童的充分发展也“乱不到哪里去”。反之，带来许多混乱的教育，不是因为儿童的充分发展，而是不让儿童充分发展，由此也从另一侧面看到了儿童自主生活的安全机制的作用。这种机制同样来源于大自然赋予的人的活动的和谐。这在里德利的书中称为“演化压力”，即人的思想尽管是自由的，但却默默地不自觉地遵守着一定的规定性，这是大自然长期的选择带来的人的活动特性之一。自然界存在着“过犹不及”的规律，谁超过了限度，大自然就会惩罚他，甚至用中止遗传的方式让他“停牌”，因而所有的人的活动，一般都在一定的相对和谐的范围内。价值机制保证了人的源源不断的创造提升：一是人的高级本能参与到所有的活动之中，从而保证了我们的举一反三式的学习和思考。二是价值机制表现为高级本能中含有肯定性的成功因素，从而保证儿童有认识和理解这个世界的可能性。在日常生活中，我们对百年老店、老品牌的产品肃然起敬，是因为它们经受了百年历史的考验。三岁儿童同样是具有历史的事物，但他的历史超过百年，是秉承了人类百万年的发展，所以，他所具有的高级本能是一种经过无数锻炼和淘汰而留下的精品。正因为如此，一个正常儿童所拥有的高级本能，必然足以认识和理解这个世界，而认识和理解这个世界，或者学习相关的学科，不需要有特别的语言天赋、数学天赋之类，只要正常即可。问题是我们有没有因势利导，让儿童得到正常的发挥。正常发挥的途径，就是尽可能让儿童自主发挥，让他的高级本能可以自如行动、不受阻碍，因为只有生命自身才知道自己的需要与状态。成人世界只能给他提供条件，而无法代替他的生命，好比一颗小苗，你可以施肥，但不能拔苗助长，是它在生长，你无法代替。 三是价值机制还表现为，只要潜能转化为价值，生命就会产生巨大的愉悦。如同马斯洛讲的“生产性的爱”“自我实现”“高峰体验”。他说：“另一个观察结论是，自我实现者的创造性在许多方面很像完全快乐的、无忧无虑的、儿童般的创造性。它是自发的、不费力的、天真的、自如的，是一种摆脱了成规和陋习的自由”，“几乎所有的儿童都能自由地感知几乎所有的儿童，在受到鼓舞的时候，在没有规划和预先意图的情况下，都能创作一首歌、一首诗、一个舞蹈、一幅画、一种游戏或比赛。”在这里，马斯洛似乎离开了儿童的起点来谈论儿童的自由思考，实际上，在这一切的背后有着儿童的、赤子的生命活动的自然和历史的规定性。如同上面反复强调的，在为期十二年的一百多所学校的生本教育实验中，我们看到了一个精彩的事实，就是儿童远比我们想象的要强大得多。例如，我们过去要很长的时间才能教会学生写作文，但在充分自主的学习中，小学一年级的学生在短短4个月中就可以读书，10个月就普遍可以用电脑写文章；六年级学生口头和书面表达达到较高的水平。然而，在我们的惯习性哲学中却难以找到一种解释，可以阐说儿童的这样奇迹般的改变。相反，儿童“零起点”的观点却可以得到现成的哲学支撑。不难发现，儿童“零起点”的观点与机械的反映论和存在主义的哲学实际上异曲同工，究其原因，这种观点或是直接来源于其影响，或是与它们有着共同的产生土壤。 在历史上，我们的教育受到过机械的反映论，或者存在主义的影响，而且在我们的教育实践中也很容易革生类似于存在主义的观点。存在主义极为强调的是，人就是自己的起点，人的存在先于本质，人与人之间的思维不能进行沟通。如同萨特说的：“人除了自己认为的那样之外，什么也不是。这是存在主义的第一原则。而且这也就是人们称作它的主观性所在人确实是一个拥有主观生命的规划，而不是一种苔药或一种真菌，或者是一棵花椰菜。在把自己投向未来之前，什么都不存在；连理性的天堂里也没有他。人只有在企图成为什么时才取得存在。”可以说，这便否定了儿童与历史的联系，否定了儿童先天的高级本能。这是一种“零起点”的观点。“零起点”的观点把人置于仅仅现世的孤立的存在境地，这样的人的确了无羁绊，但也不能给别人以依靠。他缺少可以与其他人沟通的相同基础?对事物作出相类似反应的本能，因而与历史割裂，与其他人离散地存在着。对于成人社会来说，持这种观点也许并不带关键性，“陶令不知何处去，桃花源里可耕田？”一个孤寂的人可以飘渺于“碧海青天夜夜心”，过他的日子去，然而对儿童的教育来说，这却是一个迫切的问题。首先是它违背了事实，而且导致这样的现象，一个意在反对先天不平等的存在主义，由于它否定了正常儿童的先天的高级本能，在教育中反而和中国传统的上智下愚的观点汇合？人们由此不怀疑儿童的零起点，教育以面对零起点的对象为基础，并造成恶性循环，即使不是零起点的人，也只好把他的奔腾的生命压抑在旧的教育模式中，从而似乎更强烈地提供了儿童起点为零的佐证，这就为从师道尊严直到今天的控制性的教育框架奠立了顽固的基石。 生本教育实验，遗传学进化论研究的成果，还有我们的观察都表明，人类依靠基因所含本能因素的类同，在纵的方面，联系着亿万年发展的历史，而在横的方面，联系着人类社会。任何人都是人类历史存在和社会存在的交会点，而不是仅仅现世的孤立的个体。对于儿童，我们要更强调其历史的和社会的人的本质，才能给以充分的全面的依靠，使之在教育中有机会发挥生命自身的巨大能量。这是今天教育生产力解放的关键。（二）教师观：生命的牧者 我们认为，应该把教育的一切价值都归结于学生身上。也许会有人发出疑问：那么我们教师的价值又在哪里呢？正是由于旧的教育模式与儿童格格不入，教育者把自己的价值和学生的价值分离开来，我们才要加以这样的强调：在教师的职业？教育范围内，教师的价值是在学生身上反映出来的，我们已经有了最丰富的价值，而没有孤立的价值。当然，除此之外教师也可能有溢余价值，诸如他有何种出色的业余爱好等，学校也有多余价值，诸如房子修得很气派，校产很多等。这些多余的价值，可能会提高我们的素质，或者优化我们的社会形象，这或多或少地有益于培养人的事业，但作用太间接。另外，学校设备是培养人的必要条件，但是离开培养人的需要的物质过剩，并不能有助于教学质量的提高，况且豪华常常是对人的另一种压力。今天不是有许多学校虽然豪华气派，但教学质量并不高吗？总的来说，这些都不是教育职业范围内的价值，另当别论。我们回到关于教师的讨论。上面的话题指向教师的地位的改变，在生本教育中，教师应当怎么做？ 像牧者那样地管理生命的思想，古已有之。在中国古代就有“牧”的官职，例如刘备就当过益州牧。牧者不去包办羊群的食物，而是把羊群带到水草丰盈之处，让它们自由地吃草，这意味着既管理着羊群(当然也负着安全和保护之责)，又尊重着羊群的独立的生命活动。古代职衔的设计者视黎民百姓为被牧的对象，承认日子是靠老百姓自己过的，而官员所做的事就是类似于“放牧”的管理，让老百姓自己更好地生活。这多少表现了一种人本的思想，无为而为，这种意识及方法，对今天我们认识教师和学生的关系仍然有着启发作用。 我们认为，相对于学生生命体，教师同样应是一个“牧者”。教师对学生学习的管理，应该是为了学生的自主有效的活动。然而长期以来，教师的职能却远非这样。我们对学生一点一点地教，要他们亦步亦趋，教不厌细，日清月结，把学生看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了“纤夫”。不同的是，过去长江边上的纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们牵动的，却是一艘自身有动力的“船”，这艘“船”完全可以自己开动，扬波而去，更严重的是，长年依赖“纤夫”拉动，这艘“船”的动力机械因为得不到使用而日渐锈蚀。这是教育的悲哀。事实上，教师是“纤夫”还是“牧者”，不仅是工作方式或工作强度的问题，更是对学生是否是学习生活主体的认定，这种认定并不容易。原因是，在某些阶段，对于教师有某种依赖是学生学习生活的组成部分。这同真正的牧羊人完全地置身羊群之外，也置身于水草之外有所不同。在这种情况下，如何认识教师的地位呢？ 无论在何种情况下，始终不变的是，我们的工作对象是拥有万年之功的生命本体。对于这个本体来说，我们的教，不过是为个体成长服务的、较为重要的或必要的外部条件而已。在本书的前面章节，我们已经阐述了生命的无限精美。这里我们还要强调的是，让生命进人人类的文化领域固然是需要推动的，但是只要有了最初的入门推动(或引导)和最必要的知识基础，生命就可以尽其可能“夺路而出”，去使用可以占有的资源，以实现其自身的提升。 生命的这种跃动、进取的特质，是由所谓“红色皇后”现象刺激形成，或演化形成的。数百万年来，人类的确在进步，但这些进步丝毫没有减轻人类需要继续努力的程度。里德利认为，进步只是相对的，物种在进步，但进步带来反进步。在爱丽丝镜中奇遇一书中，女皇马不停蹄却没有前进，因为整体环境随着她奔跑。“你跑得越快，世界也跟着跑得越快，于是你的进步也就越小。”他甚至认为，进步只是“想要借助改进事物而维持原状”，只是“徒劳的努力”：“今天汽车在拥塞的伦敦街头行进，速度不比一个世纪前的马车快多少。电脑对于生产力的提升也没有抵达的效果，因为人类惯于把已经简化的事情弄得更复杂。”这些话似乎印证了当年章太炎的俱分进化论：“若云进化终极，必能达于尽美醇善之区，则随举一事，无不可以反唇相讥。彼不悟进化之所以为进化者，非由一方直进，而必由双方并进。”“若以道德言，则善亦进化，恶亦进化；若以生计言，则乐亦进化，苦亦进化。双方并进，如影之随行，如炮脑之逐影，非有他也。”他认为，“进化之实不可非，而进化之用无所取。”如果我们不是从消极的方面而是从积极的方面去看待，其实这就反映了人与环境的竞争永无休止，而生命体不努力，就不能保持原来的状态，甚至被淘汰。由此造化了生命体努力提升自己的品质，即人之初，性本学。人是天生的学习者，天生的阅读者，天生的计算者和思考者，天生的感悟者，进取是人的本性。因为有了主动追求的特质，学生可以自己完成其提升的核心部分。学生需要教师的帮助，但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的、辅助性的。整体而言，教师帮助的意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样是灌满一壶水。这也就决定了教师可以成为“生命之牧者”。 现在我们更可以来回答“生本教育是否关注教师的生命活动”的问题了。我们认为，生本教育取代师本教育就是对教师的生命活动的最大关注，因为我们为教师正位：从拉动学生的“纤夫”，转变为生命的“牧者”。我们的教学，就是为“羊群”的成长服务，我们要作出规划，把他们带到水草丰美之处，让他们吃好吃饱，然后又到另一处。风暴来了，我们带他们找地方躲避；狼群出没之处，我们要事先有所警惕；他们过不去的小河，我们要为之搭座小桥总之，我们是他们的服务者、帮助者、保护者，唯独不是他们的任何动作的代替者。所有这一切，都是为了保证他们的生命独立性。而这个时候，教师的职能就发生了巨大的变化。教师不再是过去的知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线人。教师的作用是提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时的、恰到好处的引导。教师不会急于判断学生表现的好坏对错，更不会以知识的代言人出现。知识是靠学生去寻找、发现的，与学生的经验、感悟相连，这样获得的知识才是有意义的、根深蒂固的，同时又具有极强的迁移能力。学生对教师不再感到畏惧或敌意，而是信赖与依靠。他们不再认为自己是什么都不懂的弱者，而是完全可以借助自己的先天智慧与学习机制自主学习的人格独立的学习者。同学之间关系的本质不再是竞争对手，而是共享学习欢乐、互相促进启发的学习伙伴。所有这些变化，不是仅仅存在于人们的美好遐想之中，而是已经发生在生本教育一百多所中小学的课堂上。教师在这样的教育教学生活中精神面貌焕然一新，教育生涯变得十分美好。（三）课程观：由符号研究回归符号实践。1两种课程本体。课程本体是课程改革的重要问题，树立正确的课程本体观是实现“为学生好学而设计”的教育的关键一步。那么，怎样的课程本体观才能适应今天教育改革发展的需要？怎样的课程本体才能有助于把教育的作用推向极致？对于这一问题，我们必须先谈谈存在于教育实践中两种截然不同的课程本体以符号研究为特征的课程本体和以符号实践为特征的课程本体。无论课程涉及何种本体，都离不开符号体系。正如如卡西尔所说，人是符号的动物，人因为符号的使用而区别于其他的动物。人之能够解决问题，依靠的就是把生活中现实的具体，转化到这一可能世界，这一可能世界装载了相关的综合语言和学科语言，以及由此语言符号所表述的各种知识，从而方便于进行思维运演。可以说，从进入学校教育的阶段开始，我们所学的学科就其内容而言是以语言符号为中心的学习。课程离不开符号体系，于是产生了对符号的研究与对符号的实践为特征的两种课程本体。这里“符号实践”指的是符号化活动即符号体系的建立实践和使用实践。而“符号研究”，则是指对符号和符号实践的再探查、描述和审视，它脱离了符号实践本身，而形成独立的以研究成果为主的本体。对此，我们可以举几个例子加以说明。例如语言教学，语言的教学原本是要初步感受、认识语言文字并使用语言文字进行听说读写的简单实践，也就是说建立符号和使用符号，或者简单地说是认字和用字的实践。然而许多时候，我们的课程却不重视符号的实践，而是把重点放在对语言文字符号的研究上面，把语言实践本身变成研究的对象，转化成对字词句篇的研究讨论。这些项目其实是对符号和实践的某种再认识或再加工的形式，是对符号实践的反思、叙述、描写，而非实践本身。语言的符号实践本体演化为语言符号研究本体，是课程本体演化的突出例子。又如数学学科，原本应当是数学语言的建立和使用实践为本体的数学课程，脱离符号在生活实践中的产生和使用的界定，而变成对运演的研究，掩盖了数学来自生活又为生活服务的本质，抹杀了通过生活学习数学的生动过程。这两种课程本体存在如下的区别：一是不同的基本内容，符号实践本体的基本内容是符号的建立以及实践。它涉及符号与外部世界与人的内部世界的互动，这里所接触的符号是第一性的。而符号研究本体，涉及的是符号和符号活动的相关知识，是对于符号进行形而上的描写，它着力于似乎是美妙的但对学生并非那么必要的，甚至是无用的文字研究，它本质上是研究符号之符号，是第二性的符号体系。二是不同的儿童观，实践本体承认教育的儿童本体观，始终尊重学生的生命存在、需求和活动规律，尊重基础教育阶段的素质教育及生命提升的本质，而符号研究本体忽视学生本体，漠视学生的生命存在，在符号自身的形式把握上超越学生的需要，但在形而下的实质把握上又显得贫乏。 三是不同的符号观依据。仅仅认识人是符号的动物，认识人借助符号而产生的与动物的区别，仍然是不够的，把人类的全部文化都归结为“自然的符号系统”这一“先验的构造”，而不是历史的创造的符号理论，带有唯心主义色彩，用卡西尔自己的话讲，他的哲学是“作为一种文化哲学的批判唯心论”。符号研究本体正是这样地把给予儿童的东西局限在符号体系及其研究的内部领域，忽视符号的两个来源：外部世界与人的内部思维活动的加工。而符号的实践本体认为，符号来源于外部世界，是人的头脑进行加工的产物。符号体系存在的终极意义是使用，尤其是用在生活的需要上。无论是符号化带来的前瞻判断，还是符号带来的人文和文化的提升，或者甚至是似乎远离生活实际的被认定的难题猜想的证明，其实都离不开围绕人的世界的需要。四是不同的符号性质。符号实践中由于有实践的界定和筛选，需要的仅仅是基本符号，而符号研究本体由于缺少实践的界定和筛选，除了基本符号之外，还会产生大量对教育对象不必要的生成符号以及相关体系。例如，操作教条化、行动技术化、对知识的多余评论、过度分析、题型归类、解题技巧描述等。 五是不同的实施方式，符号实践课程本体是符号为中心的实践，它本质上是源流方式，因而提供了学生活动的基本条件；而符号研究课程本体是对符号或其实践进行的研究，它本质上是截流方式，在实施中表现为对符号和活动的描述和说教。现代教育要求我们的课程必须从符号研究转化为符号实践。以符号实践为特征的课程本体是教育培养“完整的人”的本质需求。符号研究因其较强的可操作性受到传统的师本教育所青睐，它使孩子们掌握了许多令人骄傲的知识，但这些成就看似骄人却远离生活，脱离儿童的生命发展。实际上，符号研究的课程本体导致了虚体课程膨胀，学非所用，严重压抑人的学习积极性，阻滞了教育质量与效率的提高。它的膨胀和充塞，挤压和破损了符号实践，使儿童最终不能真正地、充分有效地进入符号化活动。它实际上否认了基础知识的广谱性，即在学生的生活中处处可以遇到基础知识，否认了学生具有情感和经验的基础，否认他们是天生的阅读者，否认他们具有一种领悟的机制，否认人需要整体和有意义的学习生活，导致同人的内部自然的对立，从而浪费了教育的最重要的资源，进而导致课程实施费力低效。因此，我们的课程由符号研究转化为符号实践是必要的。当课程本体成功地实现这一转化，去除了对第二性的符号研究的沉重冗余，学生便能获得学习最必要的第一性符号的时间和空间，从而大量地第一手地接触人类的符号创造物，并用体验和感悟的方式去取得其中的营养。我们在当今提出课程要回归符号实践，去除不必要的符号研究，除了符号研究的课程本体存在不利于学生发展的种种弊端外，更在于符号实践对人的发展具有深层的意义，而且比采用符号研究的形式更能达到教育的理想效果。首先，课程的符号实践本体促使教育回归到人的本体。从生产力的角度看，今天社会变革的本质是增强了人的能量发挥的容量，在这样的条件下，人自身的实践空间和功能极大地增强，过去认为学生未来的社会人所不能为的自主活动，现在已经视作平常，这对教育本体向人作为实践主体的回归发出了呼唤。课程受三方面因素的制约：社会、知识和人（学生）。但在这三者之中，人是学习的主体，是诸因素中最核心的最活跃的能动的因素，是教育目的之所在，其性质、地位与其他因素相比都是不能同日而语的。人的发展最终使得教育为社会和知识服务成为现实。在改革开放前的时期，个体被看成与社会对立，加上学校教育中对儿童的被动化认识，儿童在既有学科面前无所作为。而改革开放的本质就是人的解放，它促使社会对人的活动能量极大扩容，人被看成中心，人的价值、意义、潜能、天性、学习框架，都被重新评价。特别是，人们认识到一个事实：人作为社会的细胞或单元体，其自我实现必须在社会的投影中才获得意义，这就使得人与社会的关系在人的充分发展中取得和谐，教育从社会本体、知识本体转向人本体，更多地考虑人的发展，并且人必须在自身的活动中才能得到发展。因此，符号实践的课程就应运而生，它实际上是考虑了学习者自身在符号化活动中获得发展，并使之学以致用，为社会服务。教育的现今策略转变为促使人的生命提升，而符号实践就承担了这样一种使命。其次，符号实践符合人的天性，适合学生的成长规律。符号实践的课程本体实际上是让学生的学习生活化，而符号来自生活，来自人类的需要。通过实践把人与符号连接起来，就把人类在久远历史中创造的符号与人和谐的关系的本质显现出来。我们所学的符号化知识本来就是来源于实践，在实践去学习它，就会使这些知识拥有自身的生命，呈现与人的友好界面，使学习知识的过程变得轻松愉快。综上所述，以符号实践为本体的课程将促成人对符号的认识、理解和把握，并形成个体自身对符号和符号实践的经验、见解、主张，形成个性化的符号文化，使之具有在新的领域中进行符号创新的能力，实践表明，不刻意教之，反而带来对符号文化深刻理解的惊喜。这时候，儿童拥有的，就不是同他们疏离的符号研究知识，而是他们生命活动所必需的对符号的吸收、内化和驾驭。这正是一个社会能够不断向前跨越的创新之源，也是教育所追求的美好境界。2小立课程，大作功夫。上述我们提到现代的教育要求我们的课程本体应回归到符号的实践，而实现从符号研究到符号实践的转化关键在于精简课程。如今，传授性或接受性的课程使学生缺少时间和空间，也没有精力去进行自主的体验活动，导致学生的学习主体性成为一空话。为此，我们必须强调要精简课程，需要大力压缩授予性或接受性的课程，腾出时间、空间，并保证学生的精力，使之投入对他有意义的学习活动。这即朱熹所言的“小立课程，大作功夫”，它能使整个教育教学过程体现“教少学多”，实现学生的主体性。可以说，之所以可以小立课程、大作功夫是系统功能在起作用。在系统中，总有一个最小独立子系统，由这个最小独立系，可以得到或生成整个系统。一个语言体系也是这样，在其中必然有一个最小独立完全系，在中文里，汉字就构成了这样的独立完全系。当学生学习汉语时，他实际上是在建构自己的语言系统。这一语言系统的最小完全系，是由他自己的语言活动中的一个有限系统逐步发展而成的，比如，他最想要表达而可以表达的东西，就是他当前的有限语言系统。这个有限系统日益扩展，有一天，依靠它可以完全表达主体想表达的意思了，它就成为整个语言系统的最小独立完全系了，借此，主体的不需要外力帮助，就具有自行发展全部该种语言的可能性。传统的教育要求所有的基础知识都教，这就是忽略了基础知识这个大系统有最小独立完全子系统。其实，我们只要抓住