教育心理学第六章 心理健康与教师职业心理.docx

教育心理学第六章 心理健康与教师职业心理教育心理学第六章 心理健康与教师职业心理 第一节 心理健康概述 一、心理健康的内涵 心理健康的概念：是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个体具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能； 理解心理健康的概念：包括两层含义：无心理疾病和有一种积极发展的心理状态；人的心理健康水平大致分为三个等级：一般常态心理、轻度失调心理、严重病态心理； 心理健康的标准 1. 自我意识正确；2. 人际关系协调；3. 性别角色分化；4. 社会适应良好；5. 情绪积极稳定；6. 人格结构完整 二、心理评估 心理评估的概念：是依据用心理学方法和技术搜集得到的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程； 心理评估的两种参考架构：疾病模式和健康模式； 主要的心理评估方法 1. 心理测验：是一种特殊的测量，是测量一个行为样本的系统的程序； 2. 评估性会谈：是心理咨询和辅导的基本方法。教师通过评估性会谈既可以了解学生的心理和行为，又可以对学生的认知、情感、情绪、态度施加影响。 三、心理健康教育 心理健康教育的意义： 1. 心理健康教育是预防精神疾病，保障学生心理健康的需要；学校是学生心理健康教育的主要场所；2. 心理健康教育是提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要；3. 心理健康教育是学校日常教育教学工作的配合和补充； 心理健康教育的目标、任务和途径 1. 心理健康教育的目标 总目标：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观向上的心理品质，促进学生人格的健全发展； 具体目标：使学生不断正确地认识自我，增强调控自我、承受挫折、适应环境的能力；培养学生健全的人格和良好的个性品质；提高学生的心理健康水平，增强自我教育能力；对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给以科学有效的心理咨询和辅导，使他们尽快摆脱障碍； 2. 心理健康教育的任务： 全面推进素质教育，增强学校德育工作的针对性、实效性、主动性；帮助学生树立在出现心理行为问题时的求助意识，促进学生形成健康的心理素质，维护学生的心理健康，减少和避免对他们心理健康的各种不利影响；培养身心健康，具有创新精神和实践能力，有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人； 3. 心理健康教育的途径： 心理健康教育活动课；学科渗透；班主任工作；学校心理咨询与心理辅导；家庭教育；环境教育；社会磨砺；其他途径。 学校心理健康教育的途径 1. 开设心理健康教育的有关课程和心理辅导的活动课；2. 在学科教学中渗透心理健康教育的内容；3. 结合班级、团队活动开展心理健康教育；4. 个别心理辅导或咨询；5. 小组辅导 第二节 学生心理辅导 一、心理辅导及其目标 心理辅导的内涵 1. 心理辅导的概念：是指学校教育者根据学生心理发展的特征与规律，在一种新型的、建设性的人际关系中，运用心理学等专业知识技能，设计与组织各种教育性活动，以帮助学生形成良好的心理素质，充分发挥个人潜能，进一步提高心理健康水平的过程； 2. 理解心理辅导的概念：学校心理辅导强调面向全体学生；辅导以正常学生为主要对象，以发展辅导为主要内容；心理辅导是一种专业活动，是专业知识和技能的运用。 3. 心理辅导的原则：面向全体学生；预防与发展相结合；尊重与理解学生；充分发挥学生主体性；个别对待学生；促进学生整体性发展； 心理辅导的目标：学会调适和寻求发展； 二、影响学生行为改变的方法 行为改变的基本方法 1. 强化法；2. 代币奖励法；3. 行为塑造法；4. 示范法；5. 处罚法；6. 自我控制法 行为演练的基本方法 1. 全身松弛法：通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对情绪上的紧张、不安、焦虑和气氛。 2. 系统脱敏法：当某些人对某事物、某环境产生敏感反应时，我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使其对本来可引起敏感反应的事物，不再发生敏感反应。包括以下步骤：进行全身放松训练；建立焦虑刺激等级表；焦虑刺激与松弛活动相配合； 3. 肯定性训练：目的是促进个人在人际关系中公开表达自己真实的情感和观点，维护自己的权益也尊重别人的权益，发展人的自我肯定行为。 改善学生认知的方法 1. 认知疗法：建立求助的动机；适应不良性认知的矫正；在处理日常生活问题的过程中培养观念的竞争，用新的认知对抗原有的认知；改变有关自我的认知； 2. 来访者中心疗法：罗杰斯 3. 理性-情绪疗法：艾利斯，具有如下特点：人本主义倾向；教育的倾向；人们持有的不合理信念总结起来有三个特征：绝对化的要求、过分概括化和糟糕至极； 解释人的行为的ABC理论：A：个体遇到的主要事实、行为、事件；B：个体对A的信念、观点；C：事件造成的情绪结果 三、中小学生常见的心理问题 儿童多动综合症 1. 概念：以注意力缺陷和活动过度为主要特征的行为障碍综合症。高峰发病年龄8-10岁。 2. 特征：活动过多，注意力不集中，冲动行为； 3. 原因：先天体质的原因；社会因素； 4. 治疗方法：医生指导下药物治疗；行为疗法；自我指导训练； 学习困难 1. 概念：又称学习障碍，即学习技能缺乏，指在知识的获取、巩固和应用的过程中缺乏策略和技巧，也就是我们常说的没有掌握学习方法； 学习困难综合症是指某些智力正常或接近正常的儿童，因神经系统的某种或某些功能性失调，使其在听说读写方面能力降低或发展较慢，以致陷入学习困难； 2. 表现：知识水平方面：知识背景贫乏、概念水平差、基本知识技能的熟练程度差、知识结构水平差；认知方面：注意力差、感知觉能力差、记忆不良、阅读困难、言语落后、思维水平低、学习策略与学习方式差； 3. 应对策略：多赞扬鼓励学生，培养其自信心理；学法指导，即教会他们怎样找到自己所需要的信息，提高学生主动学习的热情；注重培养学生的学习动机、学习兴趣、学习的情感、意志和态度； 焦虑症和考试焦虑 1. 概念：焦虑症是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。 2. 表现：情绪方面：紧张不安，忧心忡忡；注意和行为方面：注意力集中困难，极端敏感，对轻微刺激反应过度，难以做出决定；躯体症状方面：心跳加快，过度出汗； 考试焦虑：一种复杂的情绪现象，是在一定的应试情境下，受个体认知评价能力、人格倾向、与其他身心因素制约，以担忧为基本特征，以防御或逃避为行为方式，通过一定程度的情绪反应所表现出来的心理状态； 3. 原因：学校的统考和应试教育体制使学生缺乏内在自尊；家长对子女期望过高；学生的个性过于争强好胜，缺乏对于失败的耐受力，知识准备不足，缺乏相应的应试技能等； 4. 治疗方法：肌肉放松、系统脱敏等方法；认知矫正程序，知道学生在考试中使用正向的自我对话，如“我能应付这个考试”；锻炼学生的性格，提高挫折应对能力；往最好处做，不要计较最后结果；考前要注意调节情绪。 儿童厌学症 1. 概念：又称学习抑郁症，是由于人为因素造成的儿童厌恶学习的一系列症状； 2. 表现：对学习不感兴趣，讨厌学习； 3. 原因：学校教育的失误；家庭教育的不当；社会不良风气的影响； 4. 治疗方法：教师通过灵活多样的课堂教学活动和丰富多彩的第二课堂活动来调动学生的学习积极性；家长需要改变自己的教养态度，采用民主式教养方式，建立和谐的家庭气氛；纠正一些不良的社会风气，尽量避免这些风气对儿童的不利影响；作为学生自身来说，要调整好心态，要有自信心，以坚毅的性格、乐观的态度为人处世，坚信付出必有收获；要彻底遏制“厌学”的根源，还必须从根本上改造目前的应试教育体制，必须将素质教育的推广落到实处，要让教育成为大众的、快乐的科学教育； 恐怖症 1. 概念：对特定的无实际危害的事物与场景的非理性的惧怕。分为单纯恐怖、广场恐怖和社交恐怖； 2. 表现 3. 原因：直接经验刺激，观察学习，对某些事物或情境的危险做出了不切实际的评估； 4. 治疗方法：系统脱敏疗法最常用；改善人际关系，营造宽松、自由的氛围，适当减轻当事人的压力； 强迫症 1. 概念：反复玩弄手指、摇头，走路时喜欢反复数栏杆等；7-8岁是继2岁以后正常儿童出现强迫症现象的又一高峰年龄； 2. 表现：强迫计数；强迫洗手；强迫性自我检查；刻板的仪式性动作或其他强迫行为； 3. 原因：社会心理原因；个人原因：胆小怕事、优柔寡断、偏执刻板； 4. 治疗方法：药物治疗；行为治疗；建立支持性环境；森田疗法 抑郁症 1. 概念：以持久的心境低落为特征的神经症 2. 表现：情绪消极悲观颓废淡漠，失去满足感和对生活的兴趣；消极的认知倾向，低自尊，无能感，对未来没有期望；动机缺乏、被动、缺乏热情；肢体疲劳、失眠、食欲不振； 3. 原因：行为主义者认为是由于多次不愉快的经历、生活缺乏强化鼓励造成的；精神分析学派认为来源于各种丧失和失落；认知学派认为，源于个人贬低式的思维方式或者不适当的归因方式； 4. 治疗方法：要给当事人以情感支持与鼓励；采用合理情绪疗法，调整当事人消极的认知状态；积极行动起来，从活动中体验成功与愉快；服用抗抑郁药物； 人际交往问题 1. 概念：在人际交往方面主要存在这样一些心理问题：恐惧心理、自卑心理、孤僻心理、嫉妒心理、逆反心理、逃避心理和放任心理等 2. 原因：受到错误的思想观念的影响，对人际关系缺乏正确的认识；以往生活中遭到“挫折”，造成心理创伤；个性上的缺陷；缺乏人际交往的经验，尤其是成功愉悦的经验； 3. 调适方法：克服怕羞的毛病；学会清除误会；正确对待被人嫉妒和嫉妒别人；消除厌世心理； 自我意识方面：表现在过于追求完美、过度自我接受、过度自我拒绝等； 性偏差； 网络成瘾； 人格障碍 1. 概念：长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式由一些不成熟、不适当的压力应对或问题解决方式所构成； 2. 表现：依赖性人格障碍；反社会性人格障碍； 3. 原因：个人先天素质和后天教养的产物； 4. 治疗方法：观察学习的方法，为他们提供良好的行为范例；奖励当事人的积极行为，惩罚他的消极行为；改变家庭教养方式，创造民主的家庭氛围 四、学生心理健康的维护 学生个体进行积极的自我调适：观念改变；积极的应对策略和归因方式；合理的饮食和锻炼，保持身体健康； 学校通过多种方式进行心理健康教育，维护学生心理健康； 与家长合作构建社会支持网络。 第三节 教师职业心理 一、教师的职业角色心理 教师的角色心理 1. 教师角色的概念：是指由教师的社会地位决定的，并为社会所期望的行为模式； 2. 现代教师角色观：学习的引导者和促进者；行为规范的示范者；班集体的管理者；心理健康的管理者；学生成长的合作者；教学的研究者； 3. 教师职业角色的形成阶段：教师角色的认知；教师角色的认同；教师角色的信念； 教师威信 1. 教师威信概述 教师威信的概念及其作用 教师威信是指教师在学生心目中的威望和信誉； 作用：有利于教师作为学习的引导者和促进者角色的实现；有利于教师作为班集体管理者角色的实现；有利于教师作为行为规范的示范者角色的实现； 教师威信的分类：权力威信和信服威信； 教师威信的结构：人格威信、学识威信和情感威信； 2. 教师威信的形成与发展： 教师威信形成的过程：由“不自觉威信”向“自觉威信”发展； 建立教师威信的途径：培养自身良好的道德品质；培养良好的认知能力和性格特征；注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；给学生以良好的第一印象；做学生的朋友和知己； 教师威信的维护：教师要有坦荡的胸怀、实事求是的态度；要正确认识和合理运用自己的威信；教师要有不断进取的敬业精神；教师要言行一致，做学生的楷模； 二、教师的职业心理特征 教师的认知特征 教师的知识结构：专业学科内容知识；教育教育知识；心理学的知识；实践性知识； 教师的教学能力：组织和运用教材的能力；言语表达能力；组织教学的能力；对学生学习困难的诊治能力；教学媒体的使用能力；教育机智等。 申继亮采用内隐理论的研究范式，把教师的教学能力分为： 1. 教学认知能力：观察力特征、思维特征、注意力特征； 2. 教学操作能力； 3. 教学监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制、调节的能力； 教师的人格特征：教师的热心和同情心；教师富于激励和想象的倾向性。 1. 职业信念：教师对成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师成长的巨大动力。 教学效能感 教学效能感：指教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断；包括一般教学效能感和个人教学效能感； 提高方法： 从教师自身方面来说：要形成科学的教育观；向他人学习；教师要注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学； 从教师所处的外部环境来说，在社会上，必须树立尊师重教的良好风气；在学校内，必须建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行，以及努力创立进修、培训等有利于教师发展和实现其自身价值的条件。 教学归因 是指教师对学生学习结果的原因的解释和推测，这种解释和推测所获得的观念必然会影响其自身的教学行为； 2. 职业性格：理解学生；与学生相处；了解自己。 教师的行为特征 1. 教师的教学行为 可以从六个方面衡量：教师行为的明确性；教学方法的多样性；任务取向；富有启发性；参与性；及时评估教学效果。 2. 教师的期望行为 教师期望效应，即教师的期望或明或暗地传送给学生，会使学生按照教师所期望的方向来塑造自己的行为； 教师期望对学生的影响 三、教师的职业成长心理 专家型教师与新手型教师的区别 1. 课前计划的差异 与新教师相比，专家型教师的课时计划简洁、灵活，以学生为中心，并具有预见性； 在课时计划的内容上，专家型教师的课时计划知识突出了课程的主要步骤和教学内容，并未涉及一些细节；新教师把大量的时间用在课时计划的一些细节上； 教学的细节方面，专家型教师认为，教学的细节方面是由课堂教学活动中学生的行为决定的；新教师的课时计划往往依赖于课程的目标，仅限于课堂中的一些活动或一些已知的课程知识，不能把课堂教学的计划与课堂情境中的学生行为相联系； 制定课程计划时，专家型教师能根据学生的先前知识来安排教学进度，具有很大的灵活性；新教师仅仅按照课时计划去做，并想办法去完成它，却不会随着课堂情境的变化来修正他们的计划； 备课时，专家型教师表现出一定的预见性；新教师则认为自己不能预测计划执行时的情况。 2. 课堂教学过程的差异 在课堂规则的制定与执行上，专家型教师制定的课堂规则明确，并能坚持执行；而新手型教师的课堂规则较为含糊，难以坚持执行； 在维持学生注意上，专家型教师有一套完善的维持学生注意的方法；新手型教师则相对缺乏； 在教材内容的呈现上，专家型教师注重回顾先前的知识，并能根据教学内容选择适当的教学方法；新手型教师则不能； 在教学策略的运用上，专家型教师具有丰富的教学策略，并能灵活运用；新手型教师或缺乏或不会使用教学策略； 另外，在课堂练习和作业检查方面也存在差异：专家型教师奖练习看作检查学生学习的手段，而非必经的步骤，检查学生作业有一套规范化、自动化的常规程序，时间短、效率高。 3. 课后评价差异 关注焦点不同：新手型教师的课后评价要比专家型教师更多地关注课堂中发生的细节；而专家型教师则更多地谈论学生对新教材的理解情况和课堂中值得注意的活动； 4. 其他差异 在师生关系方面，专家型教师能热情、平等地对待学生，师生关系融洽，具有强烈的成就体验； 在人格魅力方面，专家型教师具有注重实际和自信心强的人格特点，能更好地控制和调节情绪，理智地处理面临的教育教育问题，并在课后进行评估与反思； 在职业道德方面，专家型教师对职业的情感投入程度高，职业义务感和责任感强。 教师成长的阶段和途径 1. 成长的历程 关注生存阶段；关注情境阶段；关注学生阶段。 2. 成长的途径： 基本途径：通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充；通过实践训练提高在职教师的素质； 促进教师成长：观摩和分析优秀教师的教学活动；开展微格教学；进行专门训练；进行教学反思 波斯纳提出教师成长公式：经验+反思=成长。 四、教师的职业心理健康 教师心理健康的标准： 1. 能积极地悦纳自我；2. 有良好的教育认知水平；3. 热爱教师事业，积极地爱学生；4. 具有稳定而积极的教育心境；5. 能控制各种情绪与情感；6. 和谐的教育人际关系；7. 能适应和改造教育环境；8. 具有教育独创性； 影响教师心理健康的主要因素 主观方面：教师的心理健康受其人格特征、心理素质等自身因素的制约； 客观方面：家庭、学校、社会环境的影响；工资待遇和社会地位与劳动强度不成正比，挫伤积极性，使教师缺乏成就感和前途感；学校组织中人际关系复杂；家庭关系不和谐等。 职业压力与职业倦怠 1. 职业压力 概念：主要是由工作引起的，是教师对来自教学情境的刺激产生的情绪反应； 职业压力的来源：伍尔诺和梅将教师职业压力按性质的不同分为五类：中心压力；外围的压力；预期性压力；情境压力；回顾压力 教师职业压力的应对：直接行动法、缓解方法 2. 职业倦怠 概念：个体在长期的职业压力下，缺乏应对资源和应对能力而产生的身心耗竭状态。 职业倦怠的特征：情绪耗竭、去人性化、个人成就感低； 职业倦怠的原因 社会因素：教师职业的声望压力；职业因素：教师担当的多种角色所产生的角色职责压力、角色冲突、学生问题、升学考试压力；工作环境：教师与学生、家长、领导、同事之间的人际关系压力，学校的考评、聘任制度所带来的压力；个人因素：教师个人的认知方式和应对紧张的策略与心理压力产生密切相关； 职业倦怠的干预：个体的自我干预；组织有效的干预；构建社会支持网络。 教师心理健康的维护 学校和社会的关心与重视是维护教师心理健康的必要外部因素和前提条件，而教师自身积极、主动和科学的自我维护则是保障教师心理健康状态的内部动因和根本途径。 1. 社会支持策略； 2. 学习发展策略； 3. 自我维护策略：教师应该树立科学理性的自我概念；教师要保持一种开放的心态，勤于学习；教师要掌握一些压力应对的策略和方法，进行积极的自我调适，避免消极情绪的影响。