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信息化教学设计的要素与方法信息化教学设计的要素与方法 近年来，随着Blending Learning新概念逐渐被国际教育技术界所接受，愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有自己的突出优点，但也有自身的缺陷；而“以教为主”的教学设计恰好与之相反，若能将两者有机结合，正好可以优势互补。 何克抗教授提出的“学教并重”的教学设计汲取了两种教学设计的优点，既强调充分体现学生的主体地位，又要充分发挥教师的主导作用；既注重系统知识和技能的学习和培养，同时强调在教学中要充分发挥学生的首创精神，促进学生自主探究、协作学习和创新能力的培养，所以具有较为广泛的影响力和适应性。其设计过程主要包括： 教学目标分析确定教学内容及知识点顺序； 学习者特征分析确定教学起点，以便因材施教； 教学模式与策略的选择和设计； 学习情境与学习任务设计； 教学媒体与教学资源的选择和设计； 教学评价设计。 在环节中已涵盖建构主义的自主学习、协作学习与自主探究等策略的设计；在环节和在环节中则包括了情境创设和资源提供的要求。 “学教并重”的教学设计主要包括教学目标分析、学习者特征分析、教学模式与策略的选择和设计、学习情景与学习任务设计、教学媒体与教学资源的原则和设计、教学评价设计和课堂管理与帮助设计等要素，本节将对这几个要素的具体内容和设计方法做一些介绍。下一节还将通过信息化教学设计方案的编写，介绍如何将各设计要素的设计整合为可实施的信息化教学设计单元包。 一、教学目标分析 教学目标是教学实践活动的方向标，它在教学过程中起着指示方向、引导轨迹、规定结果的重要作用。可以说，整个教学过程都受教学目标的指导和支配；整个教学过程也是为了教学目标而展开。所以，教学目标可以被看作是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作。教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。教学目标具有一定的层次性，在一般的课堂教学中，教师所要关注的教学目标的分析与编写主要是在单元层次和课时层次上的。 近些年，随着当代科学技术的飞速发展，“知识爆炸”、知识老化周期急剧缩短，掌握全部或大部分知识成为既不可能，也无必要的任务。越来越多的人认识到学习不再单单是掌握知识，更重要的是发展全面的能力素质，形成自主学习和终身学习的能力，从而能够不断获取新知识，探索新知识。正如诺贝尔奖获得者、著名认知科学家西蒙所指出的，在过去，一个人有知识意味着他能够记忆和重复有关的信息。而今天则发生了很大的变化，有知识意味着他能探明有关信息、运用这些信息。教育的目标更应该关注如何帮助学生形成有效认知的学习策略，能够深刻理解所学知识，能够有效地思考各领域中的重要问题，进行终身学习乃至终身创新。 教学目标分析是为了确定学生学习的内容或主题，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容，对教学活动展开后需要达到的目标作出一个整体描述，包括学生通过本节课的学习将学会具备哪些知识和能力、会完成哪些创造性产品以及潜在的学习结果、增强哪些方面的情感态度与价值观，包括知识目标、能力目标和情感目标。因此，在实际分析中，对教学目标的分析常常是与教学内容的分析结合进行的。通常情况下，在确定了一门学科的总的教学目标的基础上，我们需要确定为完成总目标所必须的学习单元内容或学习模块。在确定了单元学习内容或学习模块的基础上，我们又需要进一步确定每一单元或模块的单元学习目标以及确定达到单元学习目标所需的知识点。所以，教学目标的分析一般包括两个重要的内容：一是鉴别达到目标所需学习的知识、技能及应具有的态度和情感等；二是根据目标分类理论为特定的内容和学习对象编写具体的目标。 一个完整的教学目标，一般应包括如下四个成份： 阐明学习行为的主体； 用行为动词和动宾结构短语表述教学目标； 说明达到该目标的条件； 对于和目标相关的行为状况给出一定的判别标准。 在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。在编写教学目标时，可以不必将条件、标准一一列出。如： l 给定一组城市名，说明它们是哪些省的省会城市； l 给定银行对账单和一个支票簿，计算支票账目余额； l 安装并操作摄像机； l 选择积极健康长寿的生活方式。 上述目标编写方法主要是行为目标取向的，比较适宜于具体的知识点和技能的教学与学习，便于教师更加清楚地表述和理解教学任务，便于有效控制教学过程，但不利于高级认知目标和情感目标的实现，不利于学生高级思维能力、综合能力的培养。在这样一种背景下，表现性目标取向凸现出优越性。表现性目标是美国课程学者艾斯纳、初始知识和能力、对所学内容的学习动机和态度、学习风格等，这些特征对提高教学系统的适用性和针对性具有重要的影响。 学习者认知能力分析 对学习者认知能力的分析主要是了解学习者在不同的认知发展阶段所表现出的感知、记忆、思维、想象等方面的特征。在这方面，瑞士著名发展心理学家皮亚杰所提出的认知发展阶段理论能够为我们分析学习者的认知能力或认知发展水平提供一个清晰的框架。皮亚杰经过多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展在连续中呈现出阶段性的特征。为此他将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同的质的特点，但在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，儿童所表现出的能力是和谐的、水平相当的；任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。 学习者特定的知识和能力基础特征分析 学习者特定的知识基础和能力基础是指学习者在学习某些特定的学科、领域的知识和技能时，他们与新的学习相关的知识和能力基础状况。知识和能力基础分析在整个教学设计中具有非常重要的作用，只有在清晰了解教学对象的知识和能力基础之后，教学才能做到有的放矢。那么，该如何来确定每个学生的知识基础和能力基础呢？编制预测题是了解学习者已有知识基础的有效方法。对学习者的预备能力的了解可以通过访谈和观察的方式获得。一般在编制测试题之前，需要在学习内容分析图上设定一个教学起点，将该起点以下的知识技能作为预备能力，并以此为依据编写预测题。 学习者的学习态度、动机和学习风格分析 了解学习者对所学内容的认识水平和态度，包括他们对教学传递系统的态度或喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。判断学习者态度最常用的方法是态度问卷量表。此外，观察、访谈等方法也可用于态度分析。 学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学习与学习动机相辅相成。学习动机的分类有很多，比较有代表性的学习动机分类是奥苏伯尔提出的分类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 学习风格是由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。有关学习风格和学习风格的理论很多，影响力比较广泛的有Witkin(Witkin&Goodenough，1982 )的场依存/场独立理论以及Gregorc的学习风格理论。我们通过学习风格量表可以测量自己的学习风格。在实际教学中，若教师的教学策略和学生的学习风格匹配，则有利于学生的学习。 需要特别说明的是，在信息化教学设计中，除了分析学习者在常规环境中的特征外，还应重视信息技术环境下学习的技能要求、认知心理特点和个性心理特征，尤其是学习者为实现成功的学习需要具备的信息素养，如多媒体教学资源及网络环境对学习注意特征、信息加工特征、学习者的自控能力、学习习惯、学习兴趣与动机等各方面的影响，以避免信息技术的消极影响。 三、教学模式与策略的选择和设计 通过教学目标的分析和学习者特征分析，解决了如何确定教学的终点以及学习的起点，接下来需要考虑和回答“如何教与学”的问题，即要为实现符合学习者需要和特征的教学目标选择恰当的教学模式与教学策略，这是教学设计中最核心的环节，直接反映了设计者的教育教学思想与观念。那么，什么是教学模式与教学策略呢？ 教学模式与教学策略 教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学进程结构及其具体可操作的教学活动方式。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。 一般将教学策略理解为在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的相互作用的活动中。教学策略分普遍性教学策略和具体性教学策略。普遍性教学策略是指不与具体的学科知识和技能教学紧密相联的策略，如学习动力激发策略、课堂组织策略、自主学习策略、协作学习策略等。具体性教学策略是指针对某一具体知识和技能教学的策略，如语文学科的识字教学策略、作文教学策略，英语学科的听说教学策略、词汇教学策略等。 虽然在实践层面，教学模式和教学策略，包括教学方法之间常常不是那么界限分明，但我们认为，相对而言，教学模式属于较高层次，规定着教学策略、教学方法，教学策略比教学模式更详细、更具体，受到教学模式的制约。在某个教学模式中，可以采用多种教学策略；同时，一个教学策略可用于多种教学模式中。 常用的典型教学模式 在教学理论研究与实践中，形成了适用于不同学习结果的的教学模式，这些教学模式有些体现了以教为主的教学思想，有些侧重于以学为主。下面列举一些具有代表性的、有较大影响的教学模式，可供大家根据不同的教学目标和学习内容选择参考。 1传递接受教学模式 传递接受模式适用于认知领域的教学目标，教师控制教学过程，能在较短的时间内掌握大量的知识，不利于学生主体地位的发挥。包括：激发学习动机复习旧课讲授新课巩固运用检查等五个主要环节。 2九段教学模式 九段教学模式是美国著名教育心理学家罗伯特·M·加涅将认知学习理论应用于教学过程而提出的一种教学模式。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点，他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段，相应地教学程序也应包含九个步骤：引起注意阐述教学目标刺激回忆呈现刺激材料提供学习指导诱发学习行为提供反馈评价表现促进记忆与迁移。“九段教学策略”由于有认知学习理论作基础，所以不仅能发挥教师的主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程度上调动学生的学习主动性、积极性，建立起学与教之间的联系，再加上其实施步骤具体明确，可操作性强，因此影响和应用都比较广泛。 3 引导发现教学模式 该模式适用于认知领域的教学目标，以问题解决为中心，注重学生独立活动，有利于学生的探究能力和创造性思维能力的培养，需要学生具有一定的先行经验的储备，比较适用于数理学科。包括：提出问题产生假设验证假设总结结论等四个环节。 4 掌握学习 掌握学习是美国心理学家和教育学家布卢姆提出的，旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来，让大多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目标。包括：学生定向常规授课揭示差错矫正差错再次测评等五个环节。 5 抛锚式教学模式 抛锚式教学模式是由温特比尔特认知与技术小组开发的。这种教学模式要求在多样化的现实生活情境中运用情境化教学技术以促进学生反思，提高远迁移能力和解决复杂问题能力。抛锚式教学中的核心要素是“锚”，学习与教学活动都要围绕着“锚”来进行设计。教学中使用的“锚”一般是有情节的故事，而且这些故事要设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些故事可作为“宏观背景”提供给师生。由于该模式在全球范围内产生较大的影响，并得到广泛认可和应用。 6 随机进入教学模式 由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。因为从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是虚假的或错误的，但却不是充分的，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间和情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现，应避免内容的过于简单化。在条件许可时，尽可能保持知识的真实性与复杂性，保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富有弹性，以灵活适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面。作为教学内容的知识源泉应该是高度联系的知识整体，而不是各自为政的、分割的。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：呈现基本情境 随机进入学习 思维发展训练 小组协作学习学习效果评价。 7 支架式教学模式 支架式教学模式来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。最邻近发展区是指，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见，儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻。所谓脚手架是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持的形式。支架的例子包括教师揭示或给予线索，或帮助学生在停滞时找到出路，通过提问帮助他们去诊断错误的原因并且发展修正的策略，激发学生达到任务目标的兴趣及指引学生的活动朝向预定目标。通过这种脚手架的支撑作用，不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。支架式教学策略由以下几个环节组成：搭脚手架进入情境独立探索 协作学习效果评价。 在以上几种教学模式中，传递接受教学模式和九阶段教学模式主要体现了以教为主的教学思想，引导发现教学模式、支架式教学模式、抛锚式教学模式及随机进入教学模式特别强调情景创设、学生主体地位的发挥，倡导自主、合作、探究的学习方式和策略，因而，具有更鲜明的信息化环境下的教学特征。除了上述几种模式外，近些年在信息化教学实践中，已逐渐探索和形成了很多信息化教学模式。由于自主、合作、探究的学习方式既是信息化教学的主要特征，也是新课程改革所倡导的，以下我们将重点对自主学习策略和协作学习策略做进一步的介绍。 自主学习和协作学习策略 1自主学习策略 自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。因此这类教学策略的具体形式虽然也是多种多样，但始终有一条主线贯穿始终这就是“自主探索、自主发现”。所以通常也把这类教学策略称之为自主学习策略或是发现式教学策略。然而，由于一些教师对自主学习缺乏深入的了解和深刻认识，导致在实践中出现诸多问题。 缺乏明确的学习任务。学习过程松散而效率低下，一切从学习的“需要”、“兴趣”出发，课堂处于放任自流状态。 缺乏必要的指导。教师在课堂上为了多给学生留出“自由”的空间，而不敢多讲一句话，不敢多提学习要求，不敢多对学生的学习作出适当的评价。 自主学习活动花样繁多。为了自主而“自主”，缺乏对教材内容、学生的特征等作深入的分析，在形式上追求丰富性，忽略了促进学生的意义建构这一根本目的。因此，在自主学习设计中，应该注意以下几个方面。 重视人的设计。要在学习过程中充分发挥学习的主动性，体现学生的首创精神。环境是促进学习者主动建构知识意义的“外因”，理想的学习环境是必要的，但学习者是学习的“内因”，缺乏人的自主学习，意义建构无从谈起。设计的重点放在能够促进学习发展上，而不是活动的形式上。 目标明确。在自主学习中，学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在学习过程中强调对知识的意义建构，无疑是正确的，但如果不分析学习目标，对当前所学内容不加区分一概完成“意义建构”是不恰当的，正确做法应该是在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题进行意义建构。另外，要让学生有多种机会在不同情景下去应用他们所学的知识，即将知识外化。 让学习者能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，即能实现自我反馈。 重视教师的指导。教师是学习过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构起促进和帮助作用。在充分体现学生主体地位的同时，不能忽视教师的指导作用。 2协作学习策略 协作学习是以一种小组或团队的形式，组织学生协作完成某种既定的学习任务的教学策略或形式。在协作学习过程中，学习者之间以融洽的关系、相互合作的态度，对同一问题运用多种不同观点进行观察、比较、分析和综合。学习者共享学习资源，共同担负学习责任，共同享受成功的喜悦。常见的协作学习策略有：讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略。 讨论策略 讨论策略的运用要求整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习的主题事先未知。多数的协作学习属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。 角色扮演 角色扮演包括两类：一是师生角色扮演，二是情境角色扮演。师生角色扮演就是让不同的学生分别扮演学习者和指导者的角色，学习者需要解答问题，指导者则检查学习者在解题过程中是否有错误。当学习者在解题过程中遇到困难时，指导者帮助学习者解决疑难。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互换。情境角色扮演是要求若干个学生，按照与当前学习主题密切相关的情境分别扮演其中的不同角色，以便营造一种身临其境的气氛，使学生能设身处地去体验、去理解学习的内容和学习主题的要求。 竞争 竞争指两个或多个学习者针对同一学习内容或学习情境，通过计算机网络进行竞争性学习，看谁能够首先达到教学目标的要求。由于学习者的竞争关系，学习者在学习过程中，会很自然地产生人类与生俱来的求胜本能，所以学习者在学习过程中会全神贯注，易于取得良好的学习效果。在运用这种协作学习策略时，教师须注意恰当选择竞争对象，巧妙设计竞争主题，一方面要避免学生产生受挫感，另一方面又要巧妙利用学生不愿服输的心理刺激进一步的学习。 协同 协同指多个学习者共同完成某个学习任务，在共同完成任务的过程中，学习者发挥各自的认知特点，相互争论、相互帮助、相互提示或者是进行分工合作。学习者对学习内容的理解和领悟就在这种和同伴紧密沟通与协作的过程中逐渐形成。 伙伴 在现实生活中，学生们常常与自己熟识的同学一起做作业。没有问题时，大家各做各的；当遇到问题时，便相互讨论，从别人的思考中得到启发和帮助。伙伴学习策略与此类似，它可以使学生在学习过程中感觉到他并不是孤独的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相帮助，当碰到问题时，他可以随时与伙伴讨论。由于个人的思考范围有限，若在学习过程中，能和伙伴相互交流、相互鼓励将达到事半功倍的效果。 在设计协作学习策略以及协作学习过程中时，要注意以下几个方面： 建立合适的协作小组 协作学习是学习者组成一个群体，互相帮助，共同学习，通过协商和辩论，加深对问题的认识。因此形成一个适当规模和构成层次相当的协作小组对于协作学习的成功与否非常重要。如果规模不合适或协作者之间基础相差悬殊，则可能不能形成协作或协作不充分，协作学习自然失败。 学习主题具有挑战性，问题具有争论性 协作学习的主题可以由教师指定，也可以由学生自行确定。学习者协作解决的问题可以是围绕主题的能引起争议的初始问题，可以是深化主题的问题，也可以是稍稍超前于学生的智力发展水平的问题，这些问题是否具有可争论性关系到是否有必要组织协作学习。 重视教师的主导 协作学习的设计和学习过程都需要教师的组织和引导，教师要设计有争议和问题以及评价方式。在协作过程中，教师还要关注每位学生的表现，对学生表现出的积极因素给予及时的反馈和鼓励；如果学生的讨论出现离题或开始纠缠于枝节问题时，要及时加以正确引导，将其引回主题；对于学生讨论过程中暴露出来的关于某个概念或认识的模糊或不正确的问题，要用适当的方式进行引导；对于整个协作学习的过程，教师要作出恰当的评价。 现代信息技术在学生的自主学习和协作学习方面，能够提供有效的支持信息技术可以为学生提供探索的问题情境，提供可以利用的各种信息资源和工具，支持学生之间的合作和沟通，并更好地超越课本与教材的限制，拓展学生学习的空间。近些年，计算机支持的协作学习使协作学习超越了时空的限制，拓展了学习的空间。 四、学习情境与学习任务的设计 建构主义学习理论认为，学习总是与一定的“情境”相联系的，因为在“情境”的媒介作用下，那些生动直观的形象才能有效地激发学生联想，唤起学生原有认知结构中有关的知识、经验及表象，从而使学生利用有关知识与经验去“同化”或“顺应”学习到的新知识。因此，信息化环境下的教学设计特别注重学习情景的创设。此外，由于传统教学注重知识的系统讲授，忽视将所学知识与具体问题情景的联系，缺乏将所学知识运用与解决真实任务的设计，所以，学生学习的知识很难达到灵活运用和迁移。在现代信息技术环境下，除了注重学习情境的创设外，还特别强调基于学习情境的“问题驱动”和“学习任务”的设计，强调真实的任务情境或问题的设计。 学习情境设计 所谓学习情境，是泛指一切作用于学习主体，并能对学生的学习有直接刺激作用的客观环境。在教学设计与实施过程中，要尽可能创设一个真实、完整的教学情境，以此为支撑物，启动教学，使学生产生学习的需要。学习情境的创设不仅仅在教学活动之前，在教学过程中情境转换的时候也需要创设新的学习情境。 1学习情境的分类 依据不同的标准，学习情境有不同的分类。 依据情境呈现的内容：有故事情境、问题情境、资源情境、虚拟实验情境等，不同的学科可以有更多更细的情境类型。 依据情境的真实性：有真实情境、模拟真实情境、虚拟现实情境，等等。 依据情境所支持的学习：有自主探究情境、合作学习情境等。 2信息技术在情境创设方面的优势 现代信息技术对于学习情境创设具有多方面的潜在优势： 根据一定的课程学习内容，利用多媒体集成工具或网页开发工具将需要呈现的课程学习内容以多媒体、超文本、友好交互等方式进行集成、加工处理转化为数字化学习资源，根据教学的需要，创设一定的情境，并让学习者在这些情境中进行探究、发现，有助于加强学习者对学习内容的理解和学习能力的提高。 通过信息技术来对呈现的社会、文化、自然情境的观察、分析、思考，有利于激发学习兴趣、提高观察和思考能力； 通过信息技术对设置的问题情境的思考、探索，利用数字化资源具有多媒体、超文本和友好交互界面的特点，从中学会发现问题、解决问题的能力，通过利用节点之间所具有的语义关系，培养学生进行知识意义建构的能力； 通过信息技术创设的虚拟实验环境，让学生在虚拟实验环境中实际操作、观察现象、读取数据、科学分析，培养科学研究的态度和能力，掌握科学探索的方法与途径。 3创设学习情境的注意事项 在设计学习情境时，我们应注意如下几个方面。 不同学科对情境创设的要求不同。一种是学科内容有严谨结构的情况，这时要求创设有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况，这时应创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。 把握教学内容、教学目标与情境创设的关系。不同的教学内容、不同的教学目标需要不同的表现手段与表现方式，要求不同的学习方法，不同情境对于不同目标的内容教学的效果是不一样的。在情境创设时，要把握好情境与这两者的关系，如提供学习资源的学习情境宜用于知识的学习，渲染气氛的情境适用于角色扮演，仿真学习情境可以用于体验式的问题解决教学等等。 学习情境的创设要符合学习者的特征。学习是个性化的行为。在情境创设时要充分考虑到学习者原有的知识、技能，考虑学习者的学习动机、态度，考虑学习者的年龄和生理发展特征，要能促进学生产生积极的情感体验。 学习情境是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。无论是哪一种学习情境，都要为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务。 学习任务与真实学习情境必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情境中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。 不能滥用媒体情境。信息技术对创设情境有潜在的优势，但是应该注意媒体情境的适度运用，不能用媒体情境代替全部的真实情境，要综合各种情境的优势。 由于学习情境的创设常常涉及虚拟现实、情境演示类的信息技术的应用，所需要的技术与时间投入往往比较大，因此，教师在利用信息技术创设学习情境时，应考虑“教学效益”问题，即要考虑教学准备的“投入”与教学效果的“产出”之间的关系。一方面，不能滥用信息技术，情境的创设必须与学习的主题密切相关，并且有助于调动学习者的学习的积极性，有助于对所学内容的学习；另一方面，不应盲目追求高技术、复杂技术，应考虑是否可用非技术或低技术的手段来代替现有的设计并取得同样的效果。 学习任务设计 与学习情境设计密切相连的是学习任务的设计。让学习者的学习与更多的任务或问题挂钩，使学习者投入到问题或真实性任务中，在学习者解决问题或真实任务的过程中，鼓励学生自主探究，激发和支持学习者的高水平思维是缩小学校和社会的差距，培养学生的自主和协作学习能力已经将所学知识和技能广泛迁移的有效途径。 学习任务可以是一个问题、一个案例分析、一个项目研究或是一个观点分歧，好的任务应该是既有效又真实的。所谓有效是指通过该任务的完成，学生能够学到或用到需要掌握的知识与技能，并能够促进高级思维能力的发展。所谓真实是指该任务提供了现实世界中真实的绩效挑战。那么该如何设计有效而真实的任务呢？下面提供了几种具体的策略。 1再现真实世界中的各种挑战 有效而真实的任务要能够再现真实世界中的各种挑战，基于真实的情境。这里所谓的真实情境并非是与真实世界一样的物理情境，而是要再现真实世界中的各种挑战。由于真实世界中的任务往往都是非良构的，因此，完成这类任务或解决这类问题需要学习者主动激活自身的知识和技能，并且综合、灵活运用所学知识、技能，融合各种工具和资源，有时需要运用多学科知识和技能，通过与其他学习伙伴合作才能够完成任务。 2任务设计一般应明确要求 设计的学习任务要尽可能涵盖教学目标所规定的多个知识点或技能，使学生能够将课堂中学习的离散的、孤立的知识点通过完成任务的过程联系起来，体验知识运用的情景性、复杂性和灵活性。为了使学习者更好地完成任务，任务完成具有可操作性，一般在学习任务陈述时，应该使学生明确任务所要达到的目标、完成任务的一些基本要求。 3.设计的任务要使学习者有完成的可能性 虽然真实有效的任务能够培养学生自主探究能力，激发和支持学习者的高水平思维，但如果设计的任务太难，超出了学习者的能力水平，会使学习者在完成任务的过程中因为遭遇太多的失败而降低解决任务的兴趣和积极性。因此，设计的任务要符合学习者的特征，要在学生的最临近发展区。要做到这一点，在任务设计时要注意以下两点。 任务或问题设计要注意学生特点、知识接受能力的差异。不同年龄段的学生，甚至同一年龄段的学生，他们接受知识的能力往往会有很大的差异。教师在设计任务或问题时，要从学生实际出发，充分考虑学生现有的文化知识、认知能力、年龄、兴趣等特点，遵循由浅入深、由表及里、循序渐进等原则。对于新内容或一些有难度的问题，教师最好能提供一些启发性的方法或学习资源，便于学生自主学习。实践证明，学生在完成一个与他们的实际生活与学习密切相关而且比较有趣的问题时，他们会非常专心致志，乐此不疲。 任务或问题的设计要注意分散重点、难点。学科知识和实践技能是一个逐步积累的过程。任务设计时要考虑任务的大小、知识点的含量、前后的联系等多方面的因素。一般说来，对于课堂学习，每个任务中涉及的知识点不宜过多，最好不要有两个以上的重点、难点，过多会增加学生学习的难度；任务的规模宜小不宜大，规模过大，会偏离任务驱动的本意；前后任务之间最好能有一定的联系。 4任务设计要注重渗透方法，培养学生能力 在任务设计时，要注意引导学生从各个方向去解决问题，用多种方法来解决同一个问题，防止思维的绝对化和僵硬化。在教学过程中，培养学生产生大量疑问、不受固定模式约束的能力，还要鼓励学生学会大胆猜想、判断，并将其猜想作为逻辑推理的一种形式和发展学生创造力的一种重要手段，帮助学生克服思维定式。同时，培养能力、领会思想方法重在“渗透”和“潜移默化”，不应该把方法当作知识向学生灌输。因此，教学中让学生完成的任务，要注重讲清思路，理清来龙去脉，在不知不觉中渗透处理问题的基本方法。让学生在掌握了基本方法后，能够触类旁通，举一反三，开阔思路，增加完成类似任务的能力，提高自主学习能力，能够尽可能多地产生学习迁移。 5.明确任务完成后的结果的类型和表现形式 由于真实世界中的任务解决路径从来就不是唯一的，往往从不同的角度入手就会有不同的解决方案。学生在完成任务的过程中，加深了自己对某一主题知识和技能的理解，从而使完成任务的过程充满了创造性与个性，任务的结果和类型也呈现多样化。为了使学习者进一步加深对所学和所运用的知识和技能的深刻理解，一般任务设计时，要明确任务完成后的结果的类型和表现形式，并且要鼓励学习者尽可能用多样化的表征形式来外化任务结果，允许学习者以多样化的方式表现学习的成果或任务的结果，以更好地适应学习者的个体差异。 鉴于中国目前仍以纸笔考试作为评价的主要形式，并且仍以课堂集体教学为主要教学组织形式，侧重知识的系统教学和学习。我们认为，在实际教学中，学习任务的设计和实施可以从两个方面着手：一是以现实课堂教学为主，在保证完成课堂教学目标和任务的基础上，优选一些与课程内容紧密结合的问题，提出项目任务，进行精心设计，课前由教师组织相关信息资源，在课堂上以小组形式让学生进行拓展、深入学习；另一种形式是与学生活动课、选修课、特长培养等结合起来，提出一些适度超出课程范围的、综合性的研究问题和任务，让学生在更大范围内去探索、实践、观察，收集、处理信息，完成研究报告。 五、教学媒体与教学资源的选择和设计 现代信息技术虽然在支持教与学方面具有多方面的优势，但这并不意味着只要在教学中运用信息技术，信息技术就自然能够发挥神奇的作用。国内外大量的信息化教学实践表明，教学媒体和教学资源的选择、设计与开发必须充分考虑相关的影响因素，遵循媒体选择和资源设计的原则才有可能充分有效地发挥现代信息技术的作用。 在信息化教学环境下，教学媒体与教学资源的选择和设计主要包括三个方面的内容：硬件媒体类型的选择、软件资源的选择、设计与开发以及认知工具的支持。 教学媒体的选择 由于不同教学媒体的特性不同，各种媒体都有自己的优缺点，不存在对任何教学目标都最优的“超级媒体”。换句话说，没有一种媒体能对任何学习目标和任何学习者发生最佳的相互作用。但是，对于某些具体的教学目标来说，还是存在某种媒体，其教学效果明显优于其他媒体，并且每种媒体都有其独特的内在规律，即有一套充分发挥其功能的固有法则，因此，就有了媒体选择的必要性和意义。所谓教学媒体的选择是指在一定的教学要求和条件下，选出一种或一组适宜可行的教学媒体。那么，为了达到预期的教学目标，在功能各异的、丰富多彩的教学媒体中如何选择适宜的、有效的媒体呢？ 1依据教学目标 每个知识单元都有具体的教学目标，比如要求学生知道某个概念，或明白某种原理，或掌握某项技能等。为达到不同的教学目标常需使用不同的媒体去传递教学信息。以外语教学为例，让学生知道各种语法规则与要求学生能就某个题材进行会话是两种不同的教学目标。前者往往采用教师讲解，辅以板书或投影材料，而后者一般则不需要。 2依据教学内容 各门学科的性质不同，适用的教学媒体会有所区别；同一学科内各章节内容不同，对教学媒体也有不同要求。如在语文学科中讲读那些带有文艺性的记叙文，最好配合再造形象，所以应通过能提供某些情景的媒体，使学生有亲临其境的感受。又如数学、物理等学科的概念、法则和公式都比较抽象，要经过分析、比较、综合等一系列复杂的思维过程才能理解，所以就应使媒体提供的材料具体形象，帮助学生理解。 3依据学习者特征 不同年龄阶段的学生对事物的接受能力不一样，选用教学媒体必须顾及他们的年龄特征。比如，小学生以直观形象的思维为主，注意力不容易持久集中，对他们可以较多地使用幻灯、电影和录像。幻灯片要生动形象、重点突出、色彩鲜艳，能活动的地方力求活动，每节课使用的片数不宜过多，解释要细致些；使用录像和电影也适宜选用短片，动画镜头可以多一些。对于高年级学生选用的教学媒体就可以广泛一些，传递的内容则增加了分析、综合、抽象、概括等方面的要求，增加了理性认识的份量，重点应放在揭示事物的内在规律性上。 4依据教学条件 教学中能否选用某种媒体，还要看当时当地的具体条件，其中包括资源状况、经济能力、师生技能、使用环境、管理水平等因素。录像教学具有视听结合、文理皆适的优点，但录像教材资源有限。语言实验室是一种极其有效的外语教学媒体，但并非每个学校都有能力置备，因陋就简采用录音机代替也是可以的。而计算机辅助教学除了需要资金购买计算机和课件外，还需要对教师进行较为系统的培训。 影响媒体选择的因素是多方面的，既有来自教学目标、教学活动、教学内容和教学方法选择方面的影响因素，又有来自学习者的特点、教师态度、技能方面的影响，也有来自管理方面的影响因素，如实施教学的地点、对象、时间、资金及可行性等因素，因此，媒体的选择是在综合考虑众多影响因素的基础上做出的谨慎抉择。 教学资源的选择、设计与开发 在信息化教学中，为了支持学习者的主动探索和意义建构，强调在学习过程中要为学习者提供各种信息资源来支持学生的学习，因此，也将教学资源称为学习资源。教学资源的获得通常来自三条途径：选取现成的、修改原有的和编制尚无的。若现成的资源中已有合用的，应尽可能地选取和运用，这样可以节省时间、经费和精力；当已有的资源不甚合适时，可先考虑对资源略作修改，以满足教学需要；如果选取、修改都不行，就要设计、编制新的、符合要求的教学资源或学习资源。学习资源开发的一般过程如图1所示。 图1 学习资源的开发过程图 1选题分析 本阶段要充分考虑使用对象、目标、内容、媒体特征、有利和制约因素，从必要性、可行性等角度来确定选题，并组成相应的编制小组进行工作。 2材料的准备 本阶段要根据已确定的选题，为材料的设计和具体编制工作准备好相关的材料，包括具体教学内容的准备，设计、开发和评价阶段的一些理论资料和可供参考的样例的准备等。 3脚本的编写 本阶段由编制小组各方面人员共同参与，对媒体材料的功能、框架结构、具体表现形式等加以设计，并按一定格式编写出脚本。在设计的同时，还应由技术人员根据设计的思路先制作出一个小的原型，并通过讨论和试用后进行修改。 4开发 本阶段由技术人员根据原型和脚本