少儿童生命意识状况调查.doc

少年儿童生命意识状况调查及对策思考来自南京市1068名小学生的实证研究 南京市少工委课题组内容摘要本研究采用整群分层抽样方式，对南京市1068名在校小学生进行了生命意识的问卷调查。调查显示，少年儿童对生命现象已形成基本认识，但对于死亡现象存在一定程度的认识偏差；对生命价值有所体验与感知，但层次较浅；学习成为少年儿童的生活中心与主导活动，但对生活趣味的感知与体验不足，缺乏自觉，生活质量有待提高。开展少年儿童生命教育具有深远意义，本研究对少年儿童生命教育内容构建和实施途径的选择作了简要阐述。关键词生命意识；少年儿童；生命教育；生命现象；生命价值；生活质量。 近年来，青少年生命伤害事件(伤己、伤人、伤害动物、被伤害)屡有发生，且呈现低龄化趋势。究其原因，除了心理因素、家庭学校因素、社会环境因素以外，这些危及生命的极端行为的发生，最直接的原因是由于少年儿童受知识经验的限制，尚未形成明晰的生命意识，进而缺乏对生命的尊重与珍惜。为了解少年儿童对生命现象及其意义的认知程度，我们对南京市5所小学二至六年级的学生进行了抽样调查，其中省实验小学1所，普通小学2所，郊县中心小学1所，郊县村小1所。调查问卷涉及生命现象、生命价值和生活质量三个方面，共回收有效问卷1068份，其中男生572份，占53.56%，女生496份，占46.44%。各年级样本组成见下表。样本组成表 人数男生数女生数二年级1708684三年级1969898四年级19111378五年级239122117六年级272153119总 计1068572496 一、少年儿童生命意识问卷调查结果及分析 1对生命现象的理解但凡生命都是有始有终，对生命现象的基本认知就是对生与死的认知。调查显示，几乎所有接受调查的小学生都能举出“有生命的事物”的例子，还有的学生称“世界万物都有生命”。在自己的生活经历中，有78.18%的小学生经历过自己认识的人或家里养的小动物死亡的事情，绝大部分有此经历的小学生当时的感觉是“伤心、难过”。对于死亡现象，调查显示，选择“人死了，生命就结束了，不会再活过来”的学生占60.30%，刚过六成，近三成（27.62%）的小学生认为死亡是“在这个世界消失，去了另一个世界”，有10.67%的小学生视死亡为“睡觉、做梦”，甚至认为人能“死而复生”（1.87%）。与此相对应的，62.08%的小学生从不相信鬼神的存在，而33.24%的人有点相信，完全相信鬼神存在的占4.59%，因为“大人就是这样告诉我的”。通过对不同年级小学生的交叉分析发现，对于死亡现象，低年级比高年级显示出更为准确的认知，选择“人死了，生命就结束了，不会再活过来”的人数百分比二年级最高（74.71%），三年级次之（71.94%），均高于总比10个百分点以上，而四、五、六年级选择该项的学生则刚过半数（分别为50.26%、50.34%、52.57%），低于总比810个百分点。有36.03%的六年级学生认为“死亡是去了另一个世界”，高出总比近10个百分点，而二年级仅有14.12%的学生选择此项，比率最低，低于总比13个百分点。视死亡如睡梦的五年级人数百分比最高，达15.48%，而二、三年级均未超过10%。对于不时见诸传媒的学生自杀事件，76.97%的小学生认为“他们失去生命，太可惜了”，13.58%的小学生“感到害怕，自己在烦恼的时候也想到过死”，5.06%的小学生认为死亡是一种解脱，而4.03%的小学生则认为不关己事，对此无动于衷，漠不关心。进一步的交叉分析发现，在对自杀问题的认识上，低年级学生比高年级学生看法更加客观和现实。以上数据显示，小学生在对死亡现象存在相当程度的认识偏差。不过，与经验推理相反，低年级学生对生死问题尤其是死亡概念的认知程度明显优于高年级学生。对这一结果存在两种解释：其一，低年级对死亡这一抽象概念的认识停留于机械记忆水平，而高年级学生由于阅历的增加对此问题的思索更为复杂，更易产生困惑；其二，不排除实施问卷调查时，有些低年级老师将他们认为的“正确答案”告知学生的可能。2对生命价值的感知生命价值，简言之，就是活得有意义。本研究对“生命价值”的操作定义首先是肯定自身存在的价值，其次是肯定自己从事的活动的价值，再次是肯定自己之于他人的价值。调查问卷涉及生命价值的项目有：是否自信、对学习生活的评价、朋友关系、生活的主体性等。（1）“你喜欢自己吗？”是否喜欢自己，是自信的基础。调查显示，74.72%的小学生喜欢自己，17.13%的小学生不置可否，还有不到8.61%的小学生称“不喜欢自己”。交叉分析发现，在这个问题上男女生存在性别差异，相比较而言，女生更为“自恋”，喜欢自己的女生(79.07%)高出男生(68.76%)近10个百分点。随着年级的递增，喜欢自己的人数百分比递减，六年级学生(65.67%)比二年级(77.65%)低近12个百分点，而不喜欢自己的人数百分比六年级最高，达12.13%，无所谓的占20.96%。是否自信，还体现在遭遇挫折时，是否仍能相信自己并愿意努力克服困难。考虑到小学生的理解能力，调查问卷设置的项目为：“当你作业、考试出错，或老师、家长交办的事情做得不好时，你会怎么样？”调查结果显示，64.33%的小学生的态度较为积极，认为“没关系，下次会努力做好”，26.22%的小学生因此否定自己，觉得自己“无用”。交叉分析表明，性别差异不显著，年级差异依旧明显，低年级态度更为积极，高年级则趋向消极对待挫折和采取无所谓的态度。（2）“你喜欢上学吗？”学校生活是小学生日常生活的主旋律，上学是小学生最主要的活动。小学生喜欢上学吗？调查结果显示，在回答该项的小学生当中，喜欢上学的占79.59%。三年级的小学生喜欢上学的比率最高，达90.31%，六年级喜欢上学的比率最低，占64.34%，两者相差24个百分点，差异非常显著。其它年级相应百分比与总体持平。有的学生同时选择了“喜欢”和“不喜欢”，并说明了各自的理由，表现出对上学“爱恨交加”的态度。对于喜欢上学的原因，小学生们做了开放式的回答，表述多样而丰富。经整理归纳，按提及人次的高低，主要有以下五个方面：第一，认识上的求知需要，其表述可归纳为：“上学能学到知识，掌握本领，开阔眼界，懂得道理”。这是被提及最多的原因，达770人次，占72.10%。第二，情感、归属需要及由此产生的亲和动机（占12.64%），主要的表述包括“上学能和同学在一起学习和玩耍”；“能交到很多朋友”；“有小朋友玩，不孤独，不寂寞”。第三，认为学习有用，重要，对将来有好处（占7.68%），普遍的句式是“长大能”，主要的表述有：“报答祖国，为祖国争光，为社会做贡献”；“能有份（好）工作”；“能考上大学，成为研究生、博士，当科学家”；其他还有“长大不挨饿”、“将来立足社会”、“出人头地”、“不会让我们成为靠国家的人”、“会更幸福”、“有一个很好的家庭”、“帮助我们下半生过好日子”、“完成自己的梦想”等。这类原因带有一定的功利性，但同时体现了孩子们对未来的美好憧憬和向往。第四，认为上学有趣，喜欢学习，能在学习中感受到快乐和乐趣（占5.90%），比如“我爱学习”、“会发生许多有趣的事”、“有我喜欢的课”、“能和书交朋友”等。第五，认为上学能提升自己的内在素质（占4.87%），主要的表述有：“成才，成为有用的人”，“智慧变多，让人聪明”，其他还有“让自己变得充实，丰富生活”，“能更了解自己”，“学会做人”，“让人变得有文采、有礼貌”， “让我们能做善良而有才学的人”“养成学习习惯”，“成为有出息的人”等。提及此类原因的中高年级学生居多。回答“不喜欢上学”的只占3.28%，孩子们不喜欢上学的原因大致有以下五个关键词：第一，作业：作业太多，太难，甚至有些孩子直接写：“有作业。”第二，烦：学这样学那样，很烦；学习任务太重，压力大，吃不消；整天呆在学校，闷死了；没兴趣，无聊，不好玩。第三，疲劳：太累，太苦；“上学比在家的时间还要长”。第四，考试：要考试，成绩不好，“每次考试都考不好，渐渐地失去信心”，“爸爸在别人面前没脸面”。第五，老师：主要指老师对待学生的不良行为和态度，如：太凶、偏心、打人、撕本子等。上述原因当中，作业、考试、老师是客观因素，疲劳和烦是主观因素，这些主客观因素交互作用的结果，是学生的身心感受，具体地说，是身体的累和心理的累。（3）“你有好朋友吗？”人际交往，尤其是同龄人之间的交往，也是体现自身存在价值的一个重要方面。调查发现，几乎所有小学生都有好朋友，并且好朋友的数量较多，拥有超过10个好朋友的人数百分比最高，占37.92%，其次是有36位好朋友的，占30.06%。从年级分布上看，年级越高，拥有越多好朋友的人数百分比越高，比如二年级有10位以上好朋友的占31.76%，而六年级则占40.81%，高出近10个百分点。调查显示，小学生和朋友最爱在一起做游戏（占47.10%），捉迷藏、贴烧饼、老鹰捉小鸡、机器人大擂台、捡树叶、踩地雷、过山车、下棋、打牌不一而足；其次是喜欢和朋友在一起做运动（占19.48%），跑步、打球、跳绳、踢毽子等；再次，是和朋友一道读书、写作业、讨论问题，做与学习有关的事（占13.76%）；还有就是和朋友聊天、交谈、说心里话，加深感情（占10.67%），又以五六年级居多。其他还有：说笑话、玩电脑、互相帮助、打打闹闹、看电视电影、劳动助人、旅游散步等等。拥有朋友，并不意味着知道自己在朋友心目中的地位。当问及“朋友是否需要你”时，小学生们开始感到疑惑。认为朋友需要自己的小学生只占56.18%，回答“不知道”的占34.46%。二至四年级认为朋友需要自己的比例高于总比，五、六年级则低于总比。（4）“你自己能做主吗”？生活的自主性和主动性也是体现自身生命价值的重要方面，“自主”指的是自己有决定权，而“主动”则反映积极的生活态度。小学生学习和生活的自主性程度一方面受到其自身身心发展的影响，另一方面与成人的有意识培养和引导有很大关系。调查显示，小学生自己可以决定的事按选择率的高低依次为：选课外书(79.59%)，选择朋友(56.46%)，空闲时间自己安排(54.03%)，选兴趣班(44.85%)，着装(42.79%)。男女生相比，女生在交朋友、上兴趣班以及着装等三方面享有更多的自由选择权。越到高年级，能够自己做主的小学生越多，能够自己做主的事情越多。不过，在课外兴趣班的选择上，二年级小学生的自主权更多一些，中高年级小学生的课外兴趣受到一定程度的束缚。其他可以自己决定的事还有：选择购买和使用自己的用品（如文具、服饰）、玩什么游戏以及怎么玩、吃东西、学习的时间和方法、作息时间等，仅22人回答“自己的事情都由自己决定”。据有关调查，在校小学生每天自由支配时间不足2小时，对于“如果今天有2小时让你自由安排，你会做什么”的问题，孩子们的回答出乎研究者的预料。其一，大部分学生将这宝贵的两小时分成若干段，每段时间安排不同的内容，有的甚至精确到十分钟的安排，而且大多能安排得有劳有逸，；其二，大部分学生都是选择先将作业完成，再“痛痛快快地玩”；其三，大多数学生将“看课外书”列于其中。这样的结果一方面说明小学生们已具备合理安排生活的能力，已形成学习的自觉性，他们自己会处理好学与玩的关系，至少在认识上是这样；另一方面，除了学习、读书之外，学生们的自由活动也无非是运动、游戏、看电视、聊天之类，缺乏独特的个性和大胆的想象。过分注重学习、空闲时间匮乏的结果，使孩子们的生活视野受到很大的局限，疏于个人兴趣的培养，失去对生活乐趣的感受，很难获得生活的主动和生命的灵感。综上所述，从本次调查所选取的几个角度来看，小学生大部分对自己持积极肯定的态度，具有比较明晰的学习动机，对生命价值有所体验与感知，但层次较浅，视野较窄，缺乏自觉和主动意识。3对生活质量的体验本次调查作为衡量小学生生活质量的指标有：基本心境、对生活的满意度、日常生活的充实程度等。（1）“你快乐吗？”调查显示，29.59%的小学生“经常很快乐”，65.54%的小学生“有时快乐有时不”，6.27%的小学生则“经常不快乐”。四年级经常快乐的人最多（34.55%），六年级经常快乐的人最少(25.74%)，两者相差近9个百分点。问卷中还有一个项目问：“今天有没有让你开心的事呢？”调查显示，接近半数(48.60%)的小学生能在平常一日中感受到快乐的情绪，那些“有开心的事”的小学生，他们的开心大多来自日常的生活，比如“奶奶炸香肠给我吃”，“作业全对了”，“和爸爸抱抱”，“和同学讲笑话”，“有喜欢的课”，类似的事情在每个孩子身上都可能发生。但30.09%的学生直言当天“没有快乐的事”，还有20.50%的学生不置可否。一个人快乐与否，取决于他的心态是否积极。生活中不缺乏快乐，而是缺乏发现的眼睛和感受快乐的心。快乐和生活的满意度是直接联系的，是否拥有快乐积极的心态对小学生的生活质量产生直接的影响。问卷问及小学生经常感到烦恼的事，根据填写的内容进行归类，发现烦恼主要来自四个方面。小学生最大的烦恼和学习有关，累计489人次，占45.79%，主要有：考试成绩或名次不好，其中为考不到100分或第一名而烦恼的有24人次；作业多；字写不好，以低年级的学生居多；学习困难。有的学生说：“学习真苦啊！”第二大烦恼与家长有关，累计429人次，占40.17%。首先是害怕被爸爸妈妈批评、打骂，而爸爸妈妈批评打骂的原因又多半与第一大烦恼学习有关，高年级的学生则对父母在公共场合批评、责骂自己尤其反感；其次是愿望受阻，得不到家长的同意和许可；再次是家长因为某些原因对孩子关心不够，比如父母吵架，妈妈“经常出去玩”、“上夜班”、“经常翻我的东西”，爸爸“喝醉酒”、“不跟我玩”等；最后是对家庭或父母的境遇表示担忧，比如“父母收入低，家庭条件不好”，“爸爸失业”，“妈妈身体不好”，“父母离婚”等。第三大烦恼来自人际交往尤其是同伴交往，累计119人次，占11.14%，主要包括：和同学闹矛盾，被人冤枉或嘲笑、受委屈，被人欺负，没人玩、没有朋友、怕孤独等。第四大烦恼是对自己的某些方面感到不满意，累计118人次，占11.05%。首先是对自己的外貌不满意，比如太胖、太瘦、个子矮、耳朵小、鼻子塌等；其次是粗心马虎；再次是身体或个性方面的某些欠缺，如身体不好、动作慢、性格偏僻不爱笑、太笨、啃手指、结巴、不爱说话等。需要指出的是，这些不满意都是孩子们的主观感受，与他们的客观实际情况并无绝对关联。（2）“今天，你过得怎样？”日常生活是对生活状态最直接的反映。调查问卷中有一项是让小学生叙述“昨天从起床到入睡的一日生活情况”，绝大多数答卷是记载了一天的“流水账”，内容大同小异，吃饭、睡觉、上学，家里、学校两点一线，有的叙述得很笼统，如：“除了玩就是学习”，“起来，穿衣，刷牙，洗脸，上课，吃饭，上课，睡觉”，“昨天一天，我只知道我在学习”；有的则更为具体，比如写上课的内容，写三餐的饭菜，甚至标上具体的时间。部分学生（122人次）描述了对自己来说印象较深的事，比如：·我是组长了。课间和同学聊动漫。·妈妈给了我一块糖。·老师抽空和我说说笑笑。·同学把我的笔一不小心弄坏了。 ·昨天比赛跑步回来（晚上）睡得很香，今天一起床非常有精神。还有少数学生的叙述里有心情描述的成分，如：·我一天的生活很不舒服。·一天下来，留下开心的笑容进入梦乡。·我觉得我太辛苦了。·活动课打篮球我开心得不得了，希望天天这样就好。·没评上学习标兵，无助地走着·早晨6点起床，感觉还不错，但下午却让我感到很累，但又充满精神，放学回家，实在太累了，写过作业就吃饭了，所以没有解放的空间，感觉平平常常，经常的事。 总体看来，小学生眼中的日常生活普遍较为平淡，充实度和满意度不足，缺乏对生活情趣的捕捉，鲜有对自身心态的关注。（3）“你有最喜欢的课吗？”上课是学生们在校的主要活动。孩子们喜欢什么课，不喜欢什么课呢？从问卷填写的情况看，每个学生都填写了最喜欢的课，累计人次为1206人次，作答率达112.92%，有的学生填写了不止一门，还有7名学生填“都喜欢”。共有23个科目被提名“最喜欢的课”，获50人次以上的有7个科目，依次为：语文，体育，数学，英语，信息，美术，音乐，7个科目合计人次为1160，占总累计人次的96.19%，这些科目基本贯穿了小学阶段的各年级。其它被提及的科目包括科学、品德与社会、阅读、自然、综合实践、班队会等，这些科目中有的是中高年级开设的，有的涉及各校的校本课程。对于“最不喜欢的课”，共有27个科目被提名，累计人次为925人次，占86.61%。获50人次以上的也有7个科目，依次为：体育、音乐、英语、数学、美术、语文、科学，这7个科目的合计人次为738，占总累计人次的79.78%。其它被提及的科目有：社会、自然、体健（健康教育）、思想品德、劳动、作文、综合实践等，还有学生将自习、困难班、“课外课”也列于其中。调查显示，小学阶段6个主要科目“语数外音体美”同时进入孩子们“最喜欢”和“最不喜欢”排行榜，说明这些科目占据了孩子们的主要注意力。客观地说，一门课是否受孩子们的喜欢，有很多影响因素，比如教材、教师、学生等，本次调查分层随机抽样的5所学校得出的科目排名不具有普遍意义。但从生命意识的角度出发，研究者认为孩子们“是否有喜欢的课”比“喜欢什么课”更有意义，兴趣和积极的情感体验对孩子们的学习生活具有内部动力的作用，它可能由某个科目引发，并向其他科目积极迁移，对孩子们在校期间的生活质量产生积极影响。作为该问题的延伸，问卷还设计了这样一个项目：“如果让你为小学生再添加一门新课，你想添加什么课？”学生们的回答异常活跃，除了少数学生填写了小学现已开设的科目，绝大多数填写的都是现阶段课堂教学之外的科目。在未进行科目归类的情况下，据统计，罗列出的科目总共有118项之多，各项累计总人次为899人次。同样，按提及人次的多少，“新添科目”前10名如下：自由（活动）课，了解网络和电脑游戏，自习课，阅读课，手工制作课，物理课，舞蹈课，劳动课，游戏课，游泳课。从学生们罗列的新科目的几个特点可以反映他们求知的兴趣所在：第一，涉及领域广泛，自然科学（如生物、天文、医学）、社会科学（如政治、哲学、法律）、文化艺术（如书法、素描、器乐、舞蹈、文学）均名列其中，还有交通、环保、海洋、社会公德、百科知识等，显示出孩子们宽泛的求知触角；第二，体现专业细分趋势，比如与物理有关的电学、声学，与生物有关的古生物、昆虫、动物、植物，与体育有关的各种球类（羽毛球、排球、足球、乒乓球）、游泳、武术，都被孩子们单独列出，显示出鲜明的个体特征；第三，实验课、研究课、思考课、探险课、动手动脑课、发现课，显示出孩子们强烈的探索欲望；第四，幻想课、创新发明课、金点子课，显示出孩子们活跃的创造思维；第五，愿望课、交流课、谈心课、生活感想课，显示出孩子们积极的表达诉求；第六，游戏课、放松课、娱乐课、快乐课、休息课，有个学生设计了“一星期有一节不背书包课”，显示出孩子们减轻学习压力的心理需求。有位学生写道：“新课要既能开拓知识，有能使人愉快。”还有一个学生写了最长的一句话：“做饭菜，演魔术，演戏，工作生活，因为这些事我很少做过。”渴望自由，渴望新知，渴望创造；旺盛的求知欲，广泛的兴趣，独特的视角，构成小学生心目中理想的学习生活，如果能在日常的教学活动中使学生们的愿望得以满足，无疑对提升其生活质量和满意度有所助益。4对调查结果的讨论与分析（1）从生存层面来看，小学生对生命现象已形成基本的认识，对生命存在的认识和体验更为深刻，而对于生命终结的死亡，则因缺乏了解而产生认识偏差，近40%的小学生不能认识到死亡的不可逆转性，对死亡缺乏应有的畏惧感，或表现得无动于衷。（2）在生活层面，小学生对生命价值和生活趣味的感知与追求缺乏自觉，疏于发现生命之美，生活质量和满意度不高。对于在校学生而言，学习成为少年儿童的生活中心和主导活动，大部分小学生喜欢上学，喜欢校园的学习生活。值得注意的是，学习也成为孩子们的主要的烦恼之源，考试成为最大的压力，学习成绩成为小学生最担心和烦恼的事，学习求知对于不少孩子而言不再是快乐而渐渐成为负担，疲于应付。影响小学生生活质量的另一大因素是自由支配的时间太少，这对于发掘、享受自己的兴趣爱好和发展自己独特的个性造成很大的限制，某种意义上剥夺了孩子自身的能动性。造成的结果是，少年儿童学习、生活中充满被动，在人生的旅途充当了乘客而非司机。（3）本次调查的一个普遍性的发现是，低年级的学生在大多数项目上的“表现”明显好于高年级学生。在知识层面，低年级对生死本质的把握似乎更准确，而在生活体验方面，低年级的态度更为积极活跃。小学生随着年级的增长，课业负担加重是个显见的事实，“上学一族”普遍成为生理上的“特困（困倦）生”，而过度关注学业使小学生的生活视野越来越小，生活情趣越来越少，智慧天性中的好奇心、感受力和想象力渐渐失却，造成 “心智越高，快乐越少”的后果，令人痛惜。 二、少年儿童生命教育：现实性与可行性 1生命及其意义是少年儿童不能回避的话题 在以往相当长的时间内，“生命是最可宝贵的”被不少人作为常识而无须说明与阐释，“生命是最自然不过的事”又使人因熟视无睹而麻木不仁，“死亡”更是人们日常生活中极力回避甚至有意忘却的“禁忌”之语。对孩子谈论生死话题显得过于沉重，谈论生命意义又似乎“太玄”。生命教育的课题被长期搁置。其实，从儿童时代起，初谙人事的孩子通过书本知识、大众传媒、成人的无意说教，就会自觉或不自觉地接触一些“什么是生”和“什么是死”的话题。等他们再长大一点，成长为少年，随着自我观念的萌生，“我是谁”、“我为什么而活”这样一些涉及生命价值的问题，也同时产生了。长期以来，“塑造知识人”成为根深蒂固的教育信条（鲁洁：一个值得反思的教育信条：塑造知识人，教育研究，2004年第6期），充斥着科学主义、工具理性和功利化追求，颠倒了生活和教育的关系，忽视对生命的呵护和关爱，对青少年“成长的烦恼”缺乏足够的关注与适时的引导，缺乏人文关怀。直到青少年生命伤害事件的屡屡攀升，才在人们的脑海一次次敲响警钟。由于生命教育缺失而引发的少年儿童生命意识淡漠主要表现在：第一，少年儿童对生命现象和生命发生发展规律缺乏认识，不能真正意识到生命的唯一性和不可逆转性，对生命的终结死亡概念模糊。同时，由于思维能力所限，他们不能分清现实世界和虚拟世界的界限，对“死后复生”或“几条命”抱有幻想，有些孩子模仿影视剧和电脑游戏的某些场景，扮演“小飞狭”或与同伴玩“死亡”游戏，造成自己或他人伤亡事件时有见诸报端；有些孩子稍不如意，就选择以极端的方式抛弃生命，将杀人或自杀作为解决自身矛盾和困惑的唯一出路，而不能意识到后果的严重性。第二，少年儿童人身安全意识淡薄，缺乏自护知识和技能训练。由联合国儿童基金会等机构提供的一份调查报告表明，造成儿童伤残的主要原因已从传染性疾病转为意外伤害。另据报道，我国中小学生因溺水、交通事故、事物中毒、建筑物倒塌等意外死亡的，平均每天有40多人，“每天消失一个班”（郭之纯：“每天消失一个班”警示我们，南京日报，2004年10月28日）。同时，由于年幼无知，缺乏自我防范意识，少年儿童易被不轨之徒利用而使自己的身心受到侵害。有些孩子在利诱下被拐被劫，甚至受到性的侵害而不自知。第三，少年儿童由于受到应试、升学等外在压力的影响，学习的真正意义被异化，心灵受到束缚，渐渐失却对生活的自知自觉，失却对人生乐趣的感受，进而失却对生命价值的判断和对生命意义的省悟，反映在相应的行为方式上，就是对人不感激，对物不珍惜，对己不尽心，对事不尽责。从本次调查的结果看，少年儿童已不同程度地具备了对人生、生活、生命意义的探知和感悟能力，自觉或不自觉地思考有关生命的问题，但由于缺乏适当而正确的引导，容易产生认识上的困惑与偏颇。生命价值及生命意义层面的教育由于不直接牵涉到“人命官司”而被最大程度地忽略甚至搁置，殊不知，正是由于童年时代人生观萌芽至形成中的种种盲目和矛盾往往成为青少年期乃至成人期认识和行为问题的隐患。所谓与生命有关，除了在某些极端时刻拯救生命之外，更重要的，是融入生命的成长，贴近心智的丰富，引发灵性的开启。作为教育者，应该首先让每一个孩子懂得，生命对于每个人只有一次，它是人生最宝贵的，在任何情况下都不做出危害他人、危害社会以及危害自身的行为；更应该引导每一个孩子，去“认识生命的意义，发现生命的意义，实现生命的意义，创造生命的意义”（刘济良：生命教育论M，中国社会科学出版社，2004年版，第191-194页），认真对待生命中的每一天。所以，对少年儿童进行生命教育，是现实的必需。2国内外生命教育实践活动的开展状况及其启示1968年，美国学者杰·唐纳·华特士首次明确提出“生命教育”的思想并加以倡导和实践，受到广泛关注和高度重视（张云飞：呼唤生命教育J，社会，2003年第3期）。几十年来，生命教育的实践在世界各地广泛开展，渐成潮流。日本于1989年将“尊重人的精神”和“对生命的敬畏”作为道德教育的目标写进新的教学大纲（张云飞：呼唤生命教育J，社会，2003年第3期）。在瑞典，老师会让孩子们摸着孕妇的肚子给他们讲人的出生，教育孩子什么是生命，为什么生命来之不易，从而使学生认识到生命之可贵。此外，小学生还被允许到医院太平间与遗体接触，同时被告知，一个人的死亡对自己、对亲人意味着什么，轻践生命将会带来什么后果。我国的香港和台湾地区在上世纪90年代后期先后开展了生命教育理论与实践的研究，目前正呈现蓬勃发展的态势。就笔者掌握的资料而言，港台的生命教育已覆盖大中小学青少年所有年龄阶段，有较完备的课程设置和实施策略，而方式方法上则有多种富于特色的尝试，比如，在综合体验实践活动中融入生命教育内容（何秀珠：生命教育“体验活动”实施之省思J，台湾研习资讯双月刊，1991年第5期，第80-87页），又比如，选择利用“童书（儿童读物）”作为生命教育载体（张湘君、葛琦霞：以童书在国小推行“生命教育”之可行性探讨），不一而足。相比较而言，在中国内地，系统的生命教育在学校里几乎是空白。2004年4月初，在杭州召开的“两岸三地教师、课程与人格建构研讨会”上，来自北京、上海、杭州、香港、台湾等地的40多位专家教授纷纷呼吁，必须重视校园生命教育（中小学生自杀事件上升，专家呼唤校园“生命教育”N，.2004-06-07，转贴自中国青年报）。上海市于同年6月出台了关于加强和改进未成年人思想道德建设实施意见，其中强调要加强未成年人的生命教育。上海市这一决定意味着，“生命教育”这一现代教育理念，开始正式进入我国中小学校园（上海将在青少年中普及“生命教育”N，.2004-06-1，摘自新华网）。另据报道，上海尝试在幼儿园实施生命意识启蒙教育，通过专题活动，使幼儿“知自身、爱他人、亲自然”，已取得阶段性的积极效果（苏军：安亭镇幼儿园探索生命启蒙教育，幼儿知自身爱他人亲自然，N.2004-06-23，转自文汇报）。生命教育方兴未艾。尽管它的出现最初有回应青少年生命事件亡羊补牢、防患未然的现实考量，实践证明，开展生命教育，若以生命发展的眼光和视角出发，有着更为深远的意义。 三、少年儿童生命教育内容构建及实施途径的选择 1少年儿童生命教育的目标对生命教育的界定，国内外学者有或异或同的侧重。比如，Bloom（1956）认为，生命教育的意义在于，体验、了解自己的生命和别人同等的重要及存在的价值，营造一个至高无上的超越，达到我、人、环境与天的四重关系发展（张茂源：珍惜拥有，把握现在，谈学校生命教育的实施J，台湾教育资讯双月刊，2002年第10期）。台湾学者张茂源从学校教育特别是课程开发的视角，将生命教育界定为“藉由学校开发生命潜能课程的引导，让学生体会、了解生命的重要及存在的价值，进而欣赏生命、珍惜生命，促进人的生理、心理、社会和灵性全面均衡发展的生活智慧教育”，并指出生命教育课程内涵应包括“认识自我、生活经营、社会参与及保护自我与环境”四个方面（张茂源：珍惜拥有，把握现在，谈学校生命教育的实施J，台湾教育资讯双月刊，2002年第10期）。香港学者周惠贤、杨国强认为，生命教育是以培养学生（1）保持个人理智、情感、意志和身体平衡发展及（2）建立与自己、他人和社会相互尊重、能沟通和负责任关系，最后达致成熟和快乐人生为目标的训练（周惠贤、杨国强：香港的生命教育：文化背景、教育改革与实践方向J）。清华大学教育研究所樊富珉教授近年将生命教育作为研究课题，认为生命教育是指导个体了解、体会和实践“爱惜自己、尊重他人”的一种价值性活动，强调积极、正向的生命意义。生命教育从本质上是“全人的教育和自我认识和自尊的教育”，从形式上应是“生活教育和体验教育”（樊富珉：生命教育工作坊，南京大学，2004年5月26日）。综合各家观点，结合内地少年儿童身心特点和学习、生活的现实，笔者认为少年儿童生命教育的目标是：帮助少年儿童树立正确的生命观，了解生命的意义，培养关爱自己和他人生命的态度，增强自信心和社会责任感，从而获得身心的健康成长和道德品质的提升。2少年儿童生命教育的内容生命意识的培养，是少年儿童生命教育的起点，生命教育的基本精神是尊重生命。构建少年儿童生命教育的内容框架，应从认识生命现象出发，进而体会生命的意义及存在的价值，培养尊重和珍惜自己和他人生命的情怀，提升生命的质量。（1）了解生命之现象。包括了解各种形态生命的诞生、成长直至死亡的过程，了解生命的不可逆转性；了解生命中的挫折和缺憾，并学会不轻言放弃，而是以积极的态度去面对；了解死亡，正视死亡话题，引导少年儿童珍惜生命，学会感恩。（2）领悟生命之价值。包括认识生命的独特性，认识生命之于自己、他人及社会的意义，学会处理好“己我”、“人我”和“社会与我”的关系。首先，要学会认识自我，悦纳自我，“天生我才”，活出尊严；其次，要学会尊重自己和他人，懂得欣赏人与人之间的差异，学会与人平等相处，学会包容，学会关怀；再次，要体会自己的成长离不开社会的惠泽，要树立“社会参与”的理念，以己所能，回馈社会。（3）实践生命之关照。包括对所有生命形式的尊重和爱惜，不伤害生命。要树立自我保护意识，学会基本的自护技能；要善待生命，关照他人，从细微处入手，培养良好的行为习惯和道德操守；在关心他人、服务社会的实践过程中体验生命的丰满和心灵的充实。（4）绽放生命之精彩。引导少年儿童立足当下，发现生活的多姿多彩，找寻生活中的美丽亮点，建构一个充满喜乐的内心世界；激发少年儿童的内在动力和创造力，展现生命的活力和灵性；多创造一些体验，多给予一些鼓励，引导少年儿童过好生命中的每一天。针对目前的教育现实，尤其要将学生从应试教育的种种桎梏中解放出来，培养求知兴趣，扩大生活视野，加强生活体验，引导学生学会生存，学会生活，学会做人，学会创造。“生命意识的养成，不但能够使学生深刻地认识到生命的价值，也能够养成丰富的生命情感和坚强的生命意志3。”3少年儿童生命教育实施途径的选择事实上，说生命教育在校园是“空白地”有失公允，在小学思想品德课、心理教育课等课程设置里，生命课题时有涉猎，但与这两门课实际效果平平一样，生命教育缺乏吸引力和震撼力。多年来，思想品德教育、心理健康教育讲求学科渗透，而在实际操作中往往无一例外地被搁置或处于边缘位置，“渗透”也好，“贯穿”也好，只是一个美好的愿望。少年儿童生命教育要想获得实效，在实施途径的选择上，要遵循少年儿童身心发展规律，遵循少年儿童态度形成及习惯养成的规律，重体验轻说教，让少年儿童在实际生活中探索生命意义，发现生命之美。基于此，我们提出充分发挥少年儿童组织少先队组织的组织优势和活动优势，实施少年儿童生命教育研究与训练计划。具体做法是，在广泛收集、借鉴生命教育理念及内涵的已有研究的基础上，结合少年儿童生命意识发展的现状，针对少年儿童身心成长特点，精心设计和组织开展内容鲜活、形式新颖、感悟深刻的体验实践活动。开发一套为少年儿童所接受和喜爱的生命教育训练计划，建立成长训练基地，扭转课余时间成为“第二课堂”的局面，通过“活动、体验、领悟”，培养人文精神，提升思想境界，力图使“成长训练营”成为少年儿童在家和学校之外的“心灵成长第三地”。该计划选取生命教育作为主题，将少年儿童作为关注的主体，着重点放在探索切实可行的贴近实际、贴近生活、贴近少年儿童的生命教育体系和教育活动模式上，突出实践育人的要求，促进少年儿童正确人生观、价值观的形成。该计划对加强少年儿童的思想道德建设，探索少年儿童思想道德建设的新途径，具有重大的现实意义。 注：本文为2004年度江苏青少年和青少年工作研究重点课题。课题组负责人：万书玉；执笔：万书玉；成员：梁红、张杰、刘薇、蔡志培、周美珍。