学习檀传宝先生《德育原理》一书有感.docx

学习檀传宝先生德育原理一书有感德育原理 为了更为全面系统地掌握德育的相关理论和实践要领，我较为深入地学习了檀传宝先生所著、北京师范大学出版社出版的德育原理一书，现就本书的基本内容和学习过程中的一些所感所得略作说明。 本书将现在已有的德育研究成果转化为现实的教育生产力，以克服德育的“粗放经营”局面作为努力研究的方向，以“增进广大教育工作者对于德育的专业性认识水平、提高学校德育实践的实际效能”为宗旨，共分八章较为详尽地阐述了德育的相关理论和实践内容。就德育观而言，笔者在充分肯定著者的优秀理论成果的同时，存在较多的怀疑，在此略谈了自己的看法；就德育方法而言，笔者更多的是希望在今后的德育过程当中将以借鉴。 1 德育与德育理论的发展 这一章以德育概念、德育的历史形态和德育理论发展的讨论为主要内容。 1.1 德育概念 德育概念外延的界定必须做认真的清理，应当遵循“守一而望多”原则。所谓“守一”，意即严格意义上的德育或德育的基本内涵只能指道德教育；讲“德育即道德教育”绝对不是要否定思想、政治、法制、心理健康教育等。德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。 1.2 古代德育与现代德育 生产力决定生产关系，经济基础决定上层建筑。依据马克思关于生产工具是生产力和社会关系发展的指示器和人类社会依据人的发展水平可以划分为三个社会形态的原理，可以在古代与现代的对比中对现代社会和现代教育做出比较切中实质的界定。 所谓的古代德育主要是指奴隶社会、封建社会的学校德育。这是一个等级性、神秘性和经验性的德育发展阶段。与现代社会和现代教育相对应，现代德育则是存在于现代社会以培养现代人为目的的德育。所谓德育的现代化首先是指18世纪西方世界资产阶级革命完成以后直到19世纪末20世纪初的欧美学校德育所基本完成的任务。与古代德育的等级性、神秘性和经验性相反，德育的现代化最主要特征是三条：学校德育的民主化，学校德育的世俗化，学校德育的科学化。 1 1.3 德育理论的形态及主要议题 德育理论的形态从历史演进的角度看主要有四种：德育思想、德育论、德育学、德育科学或德育学科群。 我们认为，德育思想主要是指关于品德教育的某些自发产生的、较为零散的观点和看法，如是否应该进行德育、某种方法可以进行德育等等。德育论是在德育思想的基础上产生的较为全面系统的关于德育的知识体系。德育学是随着德育的进一步发展，人们对德育研究的进一步深化和细化，使德育从教育中分离了出来，逐渐形成了自己的学科体系，并建立在了科学理论的基础之上，把德育与科学的心理学和教育学紧密地结合在了一起，便产生了科学的系统的德育理论，即德育学。但关于德育原理这个概念的表述，则不免牵强。本书认为，德育原理重点在于说明德育的一般“规律”，回答德育面临的最基本的问题，以做其分支学科和交叉学科研究的基础。我们认为成熟的德育学已经具备这样的特点，能够揭示德育的一般规律，为其分支学科研究和实际的德育教学所借鉴。 2 现当代德育思想 本章介绍了几个重要的国外德育思想流派或者其代表人物，既作为第一章关于德育理论发展逻辑上的一个延续，又作为以后各章讨论相关问题的背景和基础。 2.1 苏霍姆林斯基 首先，苏霍姆林斯基明确承认和主张教育的社会政治目的性，公开主张政治信仰与道德教育的统一；其次，苏霍姆林斯基德育思想的第二个重要贡献是关于学校德育环境的营造、学校德育与社会环境的关系的辩证处理；苏霍姆林斯基德育思想的第三个特征就是特别强调德育活动的重要意义。 2.2 科尔伯格 科尔伯格是著名的美国心理学家、教育学家，也是品德发展心理和道德教育领域认知主义流派的最重要的代表人物。 科尔伯格最重要的贡献主要是道德发展和道德教育的研究。在道德发展的研究方面，他提出了著名的三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。科尔伯格认为道德判断的发展就其“结构”特征而言，会出现以下三种水平六个阶段: 水平前习俗水平 阶段1：服从和惩罚的道德定向阶段。 阶段2：朴素的享乐主义或功利主义定向阶段。 水平习俗水平 2 阶段3：好孩子定向阶段。 阶段4：尊重权威和维护社会秩序定向阶段。 水平后习俗水平 阶段5：社会契约定向阶段。 阶段6：良心或普遍原则定向阶段。 在道德教育方面，科尔伯格的贡献是基于对儿童、青少年道德发展阶段的认知而提出的“道德两难问题讨论法”和“公正团体法”。他提出了道德教育的三个基本原则。一是必须首先了解学生们道德发展的水平、阶段。二是必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。三是要向儿童揭示出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式。 2.3 价值澄清理论 价值澄清理论的最大特点是强调个人价值选择的自由，因而将价值教育的重点从价值内容转移到澄清个人已有价值的过程上去。也就是说，教师从事教育工作的任务在帮助学生澄清他们自己的价值观而非将教师认可的价值观传授给学生。 我们认为，这种理论具有一定的合理性，注重学生道德发展的自主建构过程。但是，它将一些琐碎的生活问题与重要的价值观混为一谈，将肤浅的道德相对主义四处扩散；忽略了价值标准存在的必要性；同时将儿童当作大人看待，忘记儿童有一个需要成人帮助建立价值观的过程而不是仅仅澄清已有的价值观。 2.4 关怀理论 关怀理论是当代德育理论中的重要流派之一，代表人物是美国当代著名的教育哲学家、德育学家尼尔·诺尔斯。她以关怀为核心，根据对自我、对他人、对动植物、对器具以及对思想等各个不同的关怀为中心组织了一整套课程体系，并提出了榜样、对话、实践和认可四种道德教育应当特别关注的教育要素。 2.5 品德教育 理论上说，品德教育是以批判道德上的相对主义和教育上的过程主义为主要诉求的。 3 德育本质与德育功能 德育的本质与功能问题是德育理论的基本问题。对这两个问题的不同回答构成了不同德育观的内核。 3 3.1 德育的本质 3.2 德育的功能 德育的社会性功能指的是学校德育能够在何种程度上对社会发挥何种性质的作用。德育的社会性功能主要指德育能够在政治、经济、文化以及生态环境方面对社会所产生的影响。德育的个体性功能可以描述为德育对个体生存、发展、享用发生影响的三个方面。其中享用性功能是德育个体性功能的本质体现与最高境界。 4 德育对象与德育主体 本章从德育对象与德育主体两个方面阐述了德育的相关内容。第一节讨论道德是否可教，即德育工作者是否可以把道德教给德育对象；第二三节讨论了德育对象的相关内容；第四五节讨论了德育主体的相关内容。 4.1 道德教育的可能性 首先，德育对象是否是可教的。即主动或被动接受德育的对象是否具备可教的生理和心理基础。只有当学习者具备一定的生理特质并且随着年龄发展和社会化进程而具有相当的心理基础，我们方可对其进行德育。否则，无论如何努力，我们也难以引导一头猪或者一个刚出生不久的婴儿树立远大的共产主义理想。 其次，德育目标是否是可能的。德育目标是一种对德育对象影响的预期。德育目标的制定不仅应具有超越和超前的特点，还应当考虑到社会发展及德育对象的道德发展两个方面的实际，具有实现的可能。正像科尔伯格提出的道德教育原则中提到的那样，我们必须“向儿童揭示出高于他已有发展程度一个阶段的道德思维方式”，反之，低于儿童的道德发展水平或远远高于儿童的发展阶段的道德教育容易因遭到儿童的排斥而失去效果。只有当我们倡导的道德标准和要求的道德教育目标接近而又稍高于学习者原有的道德发展水平时，德育目标的实现才具有可能性。 再次，切实可行的载体也有助于我们道德教育的进行。任何目标的实现都必须依赖于一定的载体，对于道德教育这一看不见摸不着的活动而言更是如此。 4.2 德育对象的道德发展与道德教育 4.3 德育对象的个性实际与道德教育 道德教育不是单一地培养同质的道德产品，而应该针对德育对象的个性实际来选取不同的道德内容并选用相应的道德教育手段，“因材施教”，以促进不同德育对象的道德发展。 4.4 德育主体及其作用 4 在此，德育主体主要指道德教育工作者，即教师。在德育过程中，德育主体不仅有目的、有计划、系统地向德育对象传授道德知识，对德育对象施加显性的道德影响，其言行同样以无声的方式对德育对象产生隐性的道德影响。德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。 4.5 德育主体的素养及其提升 关于德育主体这一概念,我们不再追究。姑且认为教师是德育主体。教师作为德育主体，要想从根本上搞好德育，提高德育教学质量，必须具备以下五个方面良好素质：课程领域具有丰富的知识；教学方面有技巧、掌握一套教学与评价的方法；具有反躬自省的能力；追求认识和情感教育成功的同时，要努力尊重他人、富有同情心；承担课堂内外的管理责任。 教师作为职业，也许人人可以为之。但是，要想成为优秀教师，必须不断提升自身素养。为此，应该从如下几个方面加以努力：具备坚定的信念、正视现实、赢在课堂、自主发展、观察生活、博览群书、感悟人生。 5 德育目的与德育目标 5.1 德育目的及其功能 德育目的是德育活动预先设定的结果和德育活动追求的终极目标，是德育活动所要生成或培养的品德规格。 德育目的的功能，主要是对教育过程的作用和对德育对象的品德成长的作用两个方面。可以分别称之为德育目的的教育功能和道德功能。教育功能主要表现为导向功能、调控功能和评价功能，道德功能主要表现为引导性功能和规范性功能。 5.2 德育目的的类型与结构 提到分类，就涉及分类的标准。根据不同的标准，可以分为不同的内容。本书将形形色色的德育目的作了如下三个不同角度的分类：社会本位的德育目的和个人本位的德育目的，外在的德育目的与内在的德育目的，理想的德育目的与现实的德育目的。 德育目的的结构就是德育目的的组成部分及其关系。德育目的的结构实际上有两类含义，首先是德育目的的组成，其次是德育目的的层次。 5.3 德育目的的决定 德育目的具有强烈的主观性，德育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。同时德育目的的主观性又以客观性为存在的前提，恰当的德育目的的制定又必须考虑到社会发展的客观现实和要求,依据受教育者身心发展的规律。因此确定德育目的的基5 本依据可以概括为主观和客观两个方面。确定德育目的的主观依据主要有：人们普遍存在的理念、人性假设和理想人格等观念和价值取向的影响；思想家们或制定教育目的者的人性假设的影响。确定德育目的的客观依据主要有：一定的社会历史条件，教育对象的身心发展实际及规律。 6 德育内容与德育课程 6.1 学校德育内容及其决定因素 学校德育内容是指德育活动所要传授的具体道德价值与道德规范及其体系。由于历史与文化条件的不同，不同历史时期和不同国家，不同文化的德育内容是各不相同的。 学校德育内容的最终决定因素应当归因到社会发展等宏观因素上去。生产力、生产关系、上层建筑等及其历史进程，科技发展、生活富裕、人口流动、城市化等对德育内容都产生了巨大的影响。在此只探索几个直接影响道德教育内容的教育性因素。上述宏观的社会因素对德育内容的影响实际上也是通过这些教育自身的因素的中介作用而决定或影响学校德育内容的。影响学校德育内容的教育因素主要有以下几个方面：对道德可教性的理解，德育目的、目标及其序列化，德育过程观，偶发因素。 6.2 我国学校德育的主要内容 我国*对中小学的德育内容有统一的规定。这一规定目前主要体现在分别于XX年和XX年由原国家教育委员会正式颁布的小学德育纲要和中学德育大纲以及小学品德与生活、品德与社会，中学的思想品德、思想政治等课程标准等规章上。其内容主要有：基本文明习惯和行为规范的教育，基本道德品质的教育，家庭美德教育，集体主义教育，爱国主义教育，民主与法制教育，信仰道德教育等。在此不再赘述。 6.3 课程与德育课程 课程大体上由以下三个主要内容构成：教育目标和对教育目标的反映；教育内容和教育内容的计划与安排；教育活动，尤其是学习活动的方式。 德育课程是道德教育内容或教育影响的形式方面，是学校道德教育内容与学习经验的组织形式。 6.4 德育的学科课程 学科课程是以学科为中心来编制的课程。对道德教育来说，学科课程问题有两类。第一是专门的德育学科课程，即直接的德育课程；第二是以学科课程方式存在的其他学科课程中包含的道德内容及其构成对道德教育的影响，即间接的德育课程。 6 6.5 德育的活动课程 活动课程又称经验课程、儿童中心课程等，是指以儿童从事某种活动的动机与经验为中心组织的课程。活动课程对道德教育十分重要，从某种意义上说，与其他学科相比较，活动课程实际上是道德教育最关键、最重要的课程形式。在活动课程的实施过程中应当注意，活动课程应当贯彻主体性原则，活动课程应当与其他课程相配合，活动课程应当与社会生活相统一。 6.6 德育与隐性课程 7 德育过程与德育方法 前三节讲德育过程，后三节讲德育方法。 7.1 德育过程的特点 本书从德育过程与社会影响、与其他教育过程和个体品德发展过程三个角度界定了德育过程的特点。德育过程与一般社会影响的区别主要表现在计划性和正面性两个方面；德育过程与智育、体育、美育等教育过程相比较，主要特征是复杂性和多端性；德育过程与个体品德发展过程相比较具有引导性和整合性等特征。 7.2 两类德育过程模式评述 传统的德育过程模式，认为道德价值基本上是靠成人对儿童的传授或教化去完成的，道德教育意味着一定意义上的“灌输”。这一过程模式以赫尔巴特为代表。具体表现为赫尔巴特的“四阶段说”。赫尔巴特从儿童的“兴趣”入手谈教学的。他认为，兴趣可以分为注意、期待、探究和行动四个阶段，因此教学过程也可以分为相应的四步：明了、联想、系统和方法。后来赫尔巴特的追随者们将这四步教学模式改造为著名的“五步教学法”，亦即五个教学阶段的理论。即：预备、提示、联想、概括、应用。 现代的德育过程模式，认为有效的道德教育不可能通过灌输去完成，唯一有效的途径只能是学生的道德自主建构。这一过程模式以杜威为代表。具体表现为杜威的“五阶段说”。杜威是从对思维过程的分析入手谈教育过程的。杜威认为，思维一般包括五个阶段：疑难的情境；疑难的确定；提出解决疑难的假设；推断每个阶段所涵的结果，看哪个阶段能解决问题；试验、证实或证伪原来的假设。 总的来说，道德教育的现代理论更深入地把握了德育过程的本质，也与时代发展的脉搏相一致。但是，由于现代德育理论往往过分强调价值及其掌握的个人相对性，对价值引导的重要性估计不足。这不仅无视了教育事实的存在，而且也导致了价值相对主义，从而影响了德育的效果。真正有效的德育过程应当是道德价值引导和道德自主建构的统7 一。 7.3 德育过程的矛盾与德育过程的组织 一般认为，学校道德教育过程中的基本矛盾主要有三个方面。从过程之外到过程之内，这三个矛盾依次是：学校道德教育影响与一般社会道德影响之间的矛盾；德育目标要求同学生的道德发展实际的矛盾；学生的道德认知、道德理想与道德实践之间的矛盾。其中第二对矛盾常常被认为是德育过程的主要矛盾。 德育过程的组织应当建立在对德育过程的基本阶段、基本矛盾及其运动等问题的正确理解的基础之上。德育过程组织的基本环节包括德育活动的准备、开展和评价。 7.4 德育方法概述 德育方法指教师和学生在德育过程中，为达成一定的德育目标而采用的、有一定内在联系的活动方式与手段的组合。 7.5 德育方法述要 方法论意义上的德育方法在此主要讨论了如下几个：启发法指通过调动对方的积极思维而有所领悟的教育方法；塑造法作为一种道德教育的理念必须将教师或教育的作用与对德育对象的发展与个性实际的关照结合起来；雕琢法强调道德教育要注意对象的实际扬长避短地进行教育，要由小处着眼，次第进行；树人法强调对人的整体培育；系统或综合法强调对各种德育方法理念的综合协同。 具体的德育方法主要阐述了思维训练法、情感陶冶法、理想激励法、行为训练法、修养指导法。 7.6 德育方法的应用 德育方法的应用离不开多种方法的优化组合，德育方法的优化组合应当依据目的性原则、系统性原则和最优化原则。德育方法的灵活运用要做到“因材施教”，同时注意打破方法认识上的思维定式。 8 学校德育的社会环境 8.1 社会环境的德育价值 社会环境对于个体道德成长的价值主要有提供成长基地、创造内在的需求、左右运作模式。一定时期的经济、政治、文化等社会环境对学校德育的影响，从其层次上讲，可分为决定、参与、补充三个层面。 8.2 影响学校德育的诸种环境因素分析 影响学校德育的宏观社会环境因素主要有社会经济、政治、社会文化、社会心理。8 此外，社区、家庭和大众传媒对学校德育也有着特殊的影响。 8.3 学校德育社会环境的时代构建 构建优化的学校德育社会环境需要有学校角色的正确定位、*功能的正确发挥以及社会精神实体的重构。 作为德育工作者，我们要努力掌握德育理论知识并把握相关实践要领，不断增强德育自觉，提高德育自信，争取做好教育教学工作。 9