课堂诊断的理念与策略.ppt

1,课堂诊断的理念与策略,2,主要演讲专题：课堂诊断的理念与策略做人、做事、做学问解读名师之路中小学教师的价值取向与自我发展中小学教师的职业幸福做一个有思想的教师中小学教师的可持续发展江苏名教师的成功机制学校教育科研的定位、问题与思路有效：课堂教学的生命走近陶行知陶行知教育人生,3,汇报三个问题:一、课堂诊断：教育科研的校本化、师本化变革二、课堂诊断：理念、策略、形式与路径的整合三、课堂诊断：文本成果表达的基本规范和要求,4,一、课堂诊断：教育科研的校本化、师本化变革（一）“课堂诊断”的缘起：基于对当下教育科研行为的追问理性思考：科研兴校、科研兴教、科研兴师的透视中小学需要什么样的教育科研写论文不等于教育科研教育科研一定要写论文,5,系统的课题研究是教育科研具体的教学反思也是教育科研创造理论与经验的研究是教育科研把理论与经验转化为实践与效益的研究也是教育科研教育科研内容的丰富性与教育科研形式的多样性教育科研神圣而不神秘，教育科研平常而不平凡中小学教育科研的基本功能实现三个服务：1.为教育改革与发展服务2.为教育行政决策服务3.为繁荣教育科学服务,指向三个提升：1.指向学校品位的提升 2.指向教育质量的提升 3.指向教师素质的提升,6,指向三个提升 是中小学可以而且应当实现的功能1.指向学校品位的提升解决学校办学中的问题 校长的办学思想促进学校的可持续发展 学校的潜在危机打造学校的品牌与特色 校长的自身品位 一个好校长就是一所好学校,7,2.指向教育质量的提升发现与化解教育的矛盾个别学科考试成绩特别好课堂教学不怎么好，考试成绩却比较好改变与优化教育的行为叶澜：教学改革要改变的不只是传统的教学理论，还要改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为 提升与放大教育的效益有价值、有效果、有效率、有魅力教学有效性 集体备课与独立备课,8,3.指向教师素质的提升厚实教师的文化素养与专业素养 教师作为知识分子的形象优化教师的外在形象与内在气质 教师作为研究者与学者的形象促进教师的专业化与可持续发展 实现专业化基础上的可持续发展中小学教育科研的价值取向 1.中小学教育科研以应用研究为主 2.中小学教育科研以微观研究为主 3.中小学教育科研更多的是一种教学研究 4.中小学教育科研以行动研究为主5.中小学教育科研是一种校本研究,课堂诊断,9,实现功能，提升价值中小学教育科研必须进行校本化、师本化变革课堂诊断着眼于教师学观念与行为改进与改善的立体整合课堂诊断着眼于教师全员素质与教学全面质量的同步提升课堂诊断着眼于教师教学特色保持和问题消解的协调统一教育科研的地位与作为：以位求为，以为固位,课 堂 诊 断,10,典型个案：老教师不会上课 实践反思（研究）高质量、高素质 不断重复昨天的故事 低质量、低素质 对日常“听课、评课”的批判日常的“听课、评课”，所指的是当下不少学校正在不断重复进行的通常情况下或一般意义上的“听课、评课”日常的“听课、评课”搞了一次又一次，一轮又一轮、一年又一年，就是不见教育教学质量的提高和教师专业素养的发展,11,日常“听课、评课”的不足和弊端：1表面化：人到教室，听听了事；只听不评，或听多评少；评也是蜻蜓点水，点到为止；少数人包场，多数人当看客2任务式：停留在量的指标或形式的考查上，究竟听的深度怎样、效度如何？却很少有人问津和考量3从众性：评课意见一边倒，一人说好，大家跟着讲；讲好话多，真正提出有价值、实质性的意见少，评与不评差别不大4缄默性：评课时都显得很谦虚、很拘谨，总是他推你让，尽量保持缄默，生怕说多了、说错了，有碍面子有失面子,12,日常“听课、评课”已很少具有“教育科研”的氛围和含量，甚至可以说，已经很难再将其称之为真正意义上的“校本教育科研”。因而，它必须改造、必须完善、必须提升、必须进步倡导和推广“课堂诊断”研究，其主要目的就是要赋予日常“听课、评课”以“科研”的含量，特别是“校本教育科研”的内涵和属性，以使之能真正肩负起改革课堂教学、改善教师课堂教学行为和方式，进而达到切实提高课堂教学质量、提升教师专业素养的目的从日常的“听课、评课”转换或上升为“课堂诊断”研究，就成为提高校本教育科研品位与效能的必由之路和应然选择（日常“听课、评课”与“课堂诊断”既有联系又有区别）,13,实践探究2007年4月8月实践调查、理论准备、研究策划、起草文件2007年9月印发关于在全市中小学教师中深入开展“课堂诊断”与“教学反思”研究的通知2007年9月2008年8月在全市教师中开展“课堂诊断”与“教学反思”研究征文活动，共收到征文1400多篇2008年4月 6月对研究情况进行实地与书面调研,14,2008年8月 10月编辑征文集课堂诊断101（后因压缩，改名为课堂诊断80例），11月交江苏教育出版社2008年12月课堂诊断：教师成长的第一“阶梯”在上海教育科研2008年第12期发表2009年1月课堂诊断80例由江苏教育出版社出版发行2009年2月将课堂诊断80例分发给全市教师,15,2008年10月召开全市深入开展“课堂诊断”与“教学反思”研究推进会2009年2月 3月着手江苏教育研究 专题版典型：课堂诊断通州范式组稿2009年3月 5月分别召开小学、初中（分五个片进行）和高中（全市）“课堂诊断”与“教学反思”研究现场推进会“课堂诊断”的三个误区：把“课堂诊断”的具体目标定位于文本写作把“课堂诊断”看成是精英者的超常规活动把“课堂诊断”和“应试”的要求对立起来,16,2009年6月 9月研究和制定深入推进“课堂诊断”校本行动的意见等配套文件，以实现“课堂诊断”校本化、师本化、常规化,2009年11月承办南通市中小学“课堂诊断”校本教育科研范式推进会 2007年9月 2008年12月重点进行文本诊断2009年1月 2009年12月重点进行现场诊断,17,（二）“课堂诊断”的性质：校本教育科研的重要范式和方法“课堂诊断”一般是指诊断者通过对课堂教学全过程的看(师生在教学全过程中的活动、表现、情感、态度)、听(师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况)、问(了解教师的执教意图与学生的内心感受)等手段，以先进的科学理论作指导，在理性思考的基础上，总结与提炼执教者的教学经验与特色，发现与研究执教者的存在问题与不足，并及时提出相关改进措施与意见的一种校本教育科研范式和方法 表定义的理论抽象性与实践操作性,看听问思改表,18,根据诊断者和诊断对象的不同，“教学反思”可以看作是“课堂诊断”的一种特殊形式，它是执教者站在诊断者的角度，对自己的课堂教学（包括师生的双边活动、教学的动态过程、自己的教学理念与教学行为等）所进行的自我反省或诊断“课堂诊断”主要有两种类型：一是“现场诊断”，即诊断者在现场上课或听课之后，通过说课、评课等方式对课堂教学做出诊断与分析；二是“文本诊断”，即诊断者在非现场的时过境迁之后，通过回忆和叙述自己或他人的教学案例（包含有教师和学生的典型行为、思想、情感在内的一段情景、一个故事），对课堂教学作出诊断与分析,“课堂诊断”包括他诊与自诊（教学反思）,19,“课堂诊断”作为校本教育科研范式和方法，是 对日常“听课、评课”所进行的具有教育科研意义的改造与完善“课堂诊断”具有校本教育科研的内涵和属性1观察观察是发现和提出问题的始端，也是解决问题过程中必要的举措和手段。“课堂诊断”十分强调诊断者在整个课堂教学过程中的“看”，还强调“听”。这就是教育科研中的“观察”，或“观察法”的运用 2调查进一步了解事情的真相，弄清事情的“来龙去脉”。“课堂诊断”中的“诊”不仅包含了“看”和“听”，还包含了“问”，通过“问”去了解教者的“执教意图”与学生的“内心感受”，进而更全面、细致的把握课堂教学的真实面貌和情况,20,3分析教育科研离不开分析，离不开理性思维和判断。“课堂诊断”，不仅有“诊”，还有“断”；不仅有“听”，还有“评”；“评”即为分析，即为推敲，即为一种理性的运作，其目的在于“总结”（总结与提炼执教者的教学经验与特色）、“发现”（发现与研究执教者的存在问题与不足）、“建构”（及时提出相关的改进措施与意见）4行动校本教育科研，从本质上讲就是一种“教育行动研究”，其核心理念是“基于行动”、“在行动中”和“为了行动”。“课堂诊断”是“基于行动”的，它所关注的是教师在课堂教学中的实际行为；它又是“在行动中”的，研究的场域就在实际的课堂教学场景之中；它更是“为了行动”的，要通过对课堂的诊断，使被诊断者和诊断者的教学行为都得以改进和完善,21,“课堂诊断”的确是一种真正意义上的校本教育科研的重要范式和方法。从通常情况下或一般意义上的“听课、评课”到真正具有教育科研内涵和属性的“课堂诊断”研究，可以说，是校本教育科研范式的一次变革和提升，是校本教育科研的一次“质”的飞跃，也是校本教育科研与原来的课堂教学研究（也即教研的）的一次成功的牵手和联姻。倡导它、运用它，学校原来意义上的“教学研究”就一定能更好的走上“科研”的轨道，走上提高课堂教学“质效”的轨道，也走上促进教师专业快速发展的轨道,22,（三）“课堂诊断”的价值：指向教育质量与教师素质的提升 1“课堂诊断”直接指向教育质量的提升（1）“课堂诊断”直接指向教学环节的内核当前课堂教学存在的最主要问题是，一部分学校和教师忽视教学科学性，不从学生的认知规律出发，课堂教学的随意性大，如教学目标不明，教学流程或节奏不清，师生双边活动低效，甚至无效，不能及时把握和运用课堂的生成资源，课堂教学的气氛僵滞、呆板，缺乏应有的灵动和生气等“课堂诊断”研究的目标指向是发现存在问题，分析产生原因，商讨和提出解决问题的路径和方法，使课堂教学从结构到流程，从教法到学法，从预设到生成，都行走在科学的轨道上，都符合教育教学规律，符合学生身心发展规律,23,（2）“课堂诊断”直接指向有效教学的根本教学活动的每一个环节都需要诊断和反思，为什么要特别指向课堂。因为课堂是教学工作的主阵地，提高教育教学质量，关键是提升课堂教学质量；抓有效教学，根本的是要抓课堂教学的有效和高效课堂教学质量的提升需要教育科研的引领和支撑，“课堂诊断”所面对的是课堂，所指向的是课堂教学质量的全面提升，从而也就指向了有效教学的根本如果把诊断的视角放在其他环节，如作业、辅导等环节上，虽然也可能有效果，但就不能起到纲举目张的功效抓住“课堂诊断”这个中心环节，其它环节也就能被带动起来,24,（3）“课堂诊断”直接是指向校本科研的关键校本科研的基本特征就是“基于学校”、“为了学校”和“在学校中”，就教学而言，其基本特征也就是“基于教学”、“为了教学”和“在教学中”教学工作和科研工作必须密切结合，才能相得益彰。“课堂诊断”把科研工作指向了教学，指向了课堂。教学现实向科研提出课题，课题研究解决教学的实际问题，这就真正实现了教育科研的校本化、师本化、高效化，让全体教师投身到与自己所从事工作联系最密切的研究中去以此为抓手，校本科研就一定能在课堂教学改革中发挥更大作用，校本科研就一定能在更广的范围内彰显它的功效，从而也更好的凸显其在科研兴校、科研兴教中的巨大生命力,25,2“课堂诊断”直接指向教师素质的提升（1）“课堂诊断”有助于教师对他人或自己课堂教学问题与不足的发现和把握“课堂诊断”中的核心词是“诊断”，诊断主要偏重于对“问题”、“病症”的辨析与判断教师在日常课堂教学中，不可避免地会存在这样或那样的问题和不足，这些问题和不足是教师在专业素养上的一种不良反映，必然制约和影响着教师专业素养的进一步提升消除和克服这些存在问题和不足，也就成了促进教师专业成长、提高课堂教学效益与质量的必然选择许多优秀教师正是在不断地发现他人和克服自身在课堂教学中存在的这样或那样的问题和不足中，一步步走向成熟，走向优秀的,26,（2）“课堂诊断”有助于教师对他人或自己成功教学经验与特色的发掘和积累教师成长的过程，也是对他人或自己成功教学经验及特色不断发掘、汲取和积累的过程，是一个由成功走向成功的过程“课堂诊断”正好具有这方面的作用和功能。因为“课堂诊断”不仅仅限于对他人或自己课堂教学问题的发现、把握和纠正，它同样关注对他人或对自己课堂教学中某一方面或某些方面经验与特色的总结和提炼这对教师课堂教学行为的改善，对教师课堂教学信心的增强，对教师课堂教学优势的发挥，进而对教师个体或群体的成长与发展，必然会起到积极的推动和促进作用,27,（3）“课堂诊断”有助于教师专业素养和教学智慧的提炼和升华苏霍姆林斯基指出：“只有善于分析自己的工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。在自己的工作中分析各种教育现象，正是向着教育智慧攀登的第一个阶梯。”“一个教师只要善于思考事实的本质，思考事实之间的因果联系，它就能预防许多困难和挫折，避免一种对于教育过程来说很有代表性的而又非常严重的缺点即令人苦恼的意外情况。”“课堂诊断”正是引导教师更好地去关注和分析“各种教育现象”，学会去深入“思考事实的本质，思考事实之间的因果联系”，因而它必然成为教师成长与发展中的“第一个阶梯”,28,二、“课堂诊断”：理念、策略、形式与路径的整合（一）“课堂诊断”的基本理念：1以理论学习为根基2以现实情境为场域 3以细节把握为切入 4以多向思维为引领 5以智慧增长为鹄的,29,1以理论学习为根基“课堂诊断”首先是建立在诊断者已有的教育理论素养基础之上的。只有以先进的科学理论作指导，“课堂诊断”才能站在一个比较高的起点，提高其诊断的科学性和实效性诊断者的理论素养有多高，其诊断的水准和品质就有多高；诊断者的理论功底有多深，其对经验与特色及问题与不足的发现和把握就有多深 理论脱离实际与实际脱离理论的危害性提高“课堂诊断”的科学性和实效性，作为诊断者的教师，一定要重视理论学习，重视理论素养的提升，因为它是有效进行“课堂诊断”的前提和基础舍此，“课堂诊断”也就成了“盲人摸象”或“庸医疗患”,实践基础上的理论概括与理论指导下的实践 提升,30,2以现实情境为场域“课堂诊断”一定是进入现场或来自现场的。只有以现实情境为场域，其诊断才可能是客观的、真实的，从而也才是具有真实意义的，这同校本教育科研的本质属性和基本要求是完全一致的校本教育科研，从本质上讲是来源于实际、面向实际和改造实际的；换句话说，也就是来源于现场、面向现场和为了改造现场开展“课堂诊断”一定要真正进入现场，而且这种进入不只是一般的“身入”，而是要切实做到“心入”，也即要以教育研究的科学态度和要求认真的进入惟有如此，现实的情境才能真正成为我们诊断和研究的对象，成为教师自身成长和发展的平台,教条主义,31,3以细节把握为切入“课堂诊断”的切入点在于课堂中的每一个细节“课堂诊断”从某种意义上说，就是对课堂教学过程中的细节的关注和留意。从教师对某一教学环节的处理，到教师某一教学语言的运用；从课堂教学中某一次的师生互动，到教师某一教学方法或手段的使用；从教师的某一表情或情绪的变化，到由此在学生中所引起的细微的变化等，“课堂诊断”才是真正进入了深处，也才能真正收到实效教学中的那些经验与特色亦或成功之处，那些问题与不足亦或失败所在，往往就存在或隐匿于某些细节之中，因此，我们抓住了细节，也就抓住了提升“课堂诊断”实效的关键和核心,细节决定成败汪中求,32,“我们走进教室。一种令人担忧的感觉控制了我：这里是白白的浪费时间，学生上完这节课就更没上时一个样，他们的技能毫无长进。为什么会这样呢？因为教师没有提出正是应当在这里提出的主要目的，即：教给所有的儿童（不只是那喊到的几个儿童）阅读，发展他们的阅读技巧。教师对孩子们说，当被喊到的同学在朗读时，大家应当仔细的听，记住他读的错误，然后大家来纠正。一年级的阅读课文是很简单的，词也很容易记住，所以孩子们记住那些读错的地方并不难。当发现同学朗读中的错误以后，孩子们就不再听了，他们也忘记了要仔细的看着课本的要求，因为他们害怕忘记了错误。接着孩子们纷纷举手，要求纠正同学的错误。气氛是很热闹，但是益处甚少，孩子们并没有学习阅读。”（苏霍姆林斯基怎样听课和分析课？）,33,4以多向思维为引领在“课堂诊断”中引领教师思维的应该是多向、开放、发散的思维状态和走势，其中尤其要重视求异和批判性思维教师在进行“课堂诊断”时，要注意从多角度、多侧面去观察和思考问题；对同一现象或同一方面的问题，也要善于从不同的角度、不同的层面去观察和思考，要善于多问几个“是什么”或“为什么”，多问几个“怎么样”或“还可怎么样”要注意克服不良思维定势或思维从众现象，要善于从平凡中看出奇崛，从看似没有问题中发现和找出问题。要将“课堂诊断”的过程，切实作为教师历练自己的教学思维和提升自己教学判断和教学分析能力的过程,鹤立鸡群,34,5以智慧增长为鹄的“课堂诊断”绝不能只停留在对他人或自己教学的经验与特色或存在的问题与不足的发现与把握上，“课堂诊断”中的“诊断”只是手段，通过“诊断”促进教师教学智慧的增长和提升才是真正目的由“诊断”达成教学智慧的增长和提升，有一个经验的上升和转化的过程，有一个对事物本质的认识向着理性智慧跃进的过程这就要求教师在进行“课堂诊断”时，在发现了某些经验与特色，抑或发现了某些问题与不足后，一定要作进一步的理性分析和思考，将其原有的经验与特色，抑或问题与不足，再深一层的进行提炼和把握，上升到智性的层面予以观照和洞悉。惟此，教师教学智慧的增长和提升才能伴随其中,举一反三,35,（二）“课堂诊断”的一般策略：1聚焦问题2系统思考3同伴互动4行为跟进5恒常持久,36,1聚焦问题问题意识在整个教育科研中非常重要，它应当伴随整个教育科研过程的始终问题意识：传统观念与思维定势 关注问题、发现问题、聚焦问题 分析问题、解决问题 教师教学行为的改变、改进与改善有些老师进入课堂以后，却很难有所发现。他听了别人的课或自己上课，总感觉不到什么，似乎一切都差不多，一切就“不过如此”其原因主要就是这些老师在进入他人（也包括自己）的课堂后，缺少一种“问题意识”,37,这种“问题意识”其实也就是对教育科研具体方向和关键点的把握意识，也就是对教育科研现场具体信息或问题敏捷发现和捕捉的意识教师必须树立“两大基本理念”：一是“教育即研究”二是“教师即研究者”教育问题的复杂性雾里看花 教育原理普适性差照搬无效名师与凡师的差别科研能力的有无与水平的高低南通的五朵金花李吉林独树一帜,38,苏霍姆林斯基在怎样听课和分析课？中提出了七个方面的问题：教师的课有没有明确的目的，目的是否达到为什么以及如何检查学生的知识是否在教给儿童学习在学习新教材过程中学生脑力劳动的情况怎样知识是否得到发展和深化是否让全体学生都掌握了牢固的知识教师怎样布置家庭作业,39,苏霍姆林斯基提出的七个方面的问题，为我们开展“课堂诊断”研究，准确聚焦问题提供了一个范例聚焦问题要求我们对课堂教学现场的相关信息进行敏锐的发现和捕捉聚焦问题需要我们不断锻炼自己思维的敏感性聚焦问题需要我们真正在课堂教学的现场全神贯注，心随耳动，心随眼动，手随心动（及时把自己的点滴发现记录下来）,40,2系统思考（整体分析与理性透视）缺少了系统思考的科研，不能称之为真正意义上的科研；缺少了系统思考的“课堂诊断”，也不能称之为具有教育科研内涵的“课堂诊断”系统思考是纲、是红线、是主心骨“课堂诊断”要求诊断者在看、听、问的前提下再进行系统思考即“以先进的科学理论作指导，在理性思考的基础上，总结与提炼执教者的教学经验与特色，发现与研究执教者的存在问题与不足，并及时提出相关改进措施与意见”,41,系统思考的视角主要有三个：一是“是什么？”要弄清执教者的经验与特色或问题与不足二是“为什么？”要进行理论观照和原因探究三是“怎么样？”要提出学习与借鉴或改进与完善的措施与建议建立在系统思考基础上的“课堂诊断”，才能“诊”得明白，“断”得准确，进而让人口服心服,42,苏霍姆林斯基在怎样听课与分析课？一文写到：“在听课的过程中应当把实际材料加以概括，整理成有关教学和教育工作的某些问题”，从中“揭示出一些教学和教育过程的重要规律性”；并且对这些教育规律性的认识，要“从具体的教学和教育方法中反映出来”，“从那种成为全体教师的教育信念的东西中反映出来”真正意义上的“课堂诊断”，需要我们边听边思，有听有思，在听中思，在思中听，由此才能生成思想，生成智慧，生成促进他人和自身成长的宝贵资源,43,3同伴互动（合作）“现场诊断”，当然是一种同伴互动。个体的“教学反思”看似诊断者个体的独立行为，因为它只是诊断者对自身课堂教学状况及行为的一种诊断，实际上它又不完全是个体的一种独立的行为“教学反思”如能借助同伴互动，在与同伴互动中或在与同伴互动后进行个体反思，其效果一定比单凭个体对自身反思要优越和深刻得多。同伴互动可以作为个体“教学反思”的一项策略同伴互动的关键是相互间要以诚相待，以教学中的真诚合作、相互切磋、相互探讨、共同提高为基础和前提,44,4行为跟进“课堂诊断”直接指向教师课堂教学行为的改进和改善，它实际上是“教育行动研究”的一种实践模式“课堂诊断”主要是对教师课堂教学行为的诊断，诊断之后一定要有被诊断者的行为跟进，即根据诊断出来的问题与不足或发现和总结出来的经验与特色，进一步改善或优化课堂教学行为，以更好的达到提升课堂教学质量和效益的目的尤其是对诊断出来的问题与不足，以及寻找到的相关对策，一定要在课堂教实践中加以改进和落实，以防重蹈覆辙对由集体组织的现场“课堂诊断”，还可以在行为跟进的同时，进行第二次、第三次的诊断，以使问题得到彻底解决,45,5恒长持久“课堂诊断”每认真进行一次，对诊断者和被诊断者都会带来一定程度的长进。但这种长进不能停歇，只有日积月累、恒长持久，才能换来教师专业素养，乃至整个职业生命的持续增长和发展开展“课堂诊断”，一定要有恒长之心、持久之力。每个教师一定要把“课堂诊断”作为一种重要的教育科研范式和成长方式，自觉将其与自己平时的教学活动紧密的融合在一起日常的听课、评课，一定要按“诊断”的要求，真正进行研究，长期坚持；教师个体日常的“教学反思”更要坚持不懈，进而保证自身在专业成长和生命发展的道路上步伐越走越坚定、越有力,46,（三）“课堂诊断”的主要形式：1专家坐诊2行政随诊3名师会诊4同事互诊5自我问诊6跨科协诊,47,1专家坐诊穿透课堂表象，烛照新课程理念一线教师最盼望的是直接得到教学专家的指导和引领，学校领导最苦恼的是缺少专家来校深入课堂进行专业诊治可以通过创新思维，从退休的优秀教师中选聘教学专家，到校开设“专家门诊”，对教师的课堂进行全面诊断操作可让专家可利用上午半天时间，先与同轨同学科教师一起听两节课，随后对课堂教学进行全面诊断，并形成简要的诊断报告；下午第二课后，由专家和执教老师、听课老师一同举行小型“诊课”沙龙，对课堂教学中的存在问题一一进行解剖和研究，以收到举一反三的效果专家的“诊断”属于非官方评判，是一种非定性的“诊断”，因而更易受到教师欢迎，也更能发现和成就教师,48,2行政随诊关注真实课堂，提升常态性质效学校领导一般都是教学的行家里手，对“课堂诊断”常常有自己独到的见解，因而具有天然的权威性和影响力，对教师的触动会更大，效果会更显著学校领导可每周听一、两节推门课。教龄在三年内的青年教师为必听对象，教学质量有问题的教师为重点对象，其他教师为随机对象。听课后随即展开诊断，并结合检查教师的备课笔记、作业布置、作业批改、学生书包等，对教师的全部教学工作一并加以诊断学校领导每次“推门”随诊后都要和执教老师及同轨教师进行认真细致的交流和研究，同时形成书面意见。凡被认定为废课、弱课的，必须要求其提供书面反思，并要求其随时接受推门诊断，以此不断提高随堂课的质效,49,3名师会诊清洗无效因子，破解高效性难题成立“名师工作室”，组成会诊团队，集中智慧，共同破解如何达成高效课堂的难题(洗课杨九俊)可将名师分成几组，合理安排到各个年级。每周利用集体备课时间，和办公室的同仁一起为一位老师“做”一节课，从备课、上课、评课，到再备课、再上课，进行全程协作，互补共生。在“做课”、“诊课”的过程中，要紧紧围绕“高效课堂”这一中心，对课进行“清洗”，对课堂中的无效问题、低效环节、繁琐手段、多余话语一一加以解剖和清洗，并提供可行的改进方案在名师集体“会诊”下，大部分教师的课堂可望做到简练而富有实效，整个学校的课堂效率必由此大大提高,50,4同事互诊聚焦微型课题，分享策略型经验合作文化是教师发展的重要支柱。优秀学校的教师几乎人人都有几手“绝活”，有的教师朗读教学是一绝，有的教师写字教学有一招，有的教师作文教学有一手这些都是可供合作的资源如何利用这些资源，为全体教师的“课堂诊断”所用？可通过开设“专科门诊”，发挥教师各自优势，组建诊课共同体，聚焦微型课题，展开同事互诊，分享策略经验，实现共同进步结成课堂互诊对子，相互进入对方课堂，一方示范，一方模仿；一方上课，一方诊治。经过多轮互诊，教师课堂教学方面的问题就能得到较好的解决,51,5自我问诊展开教学回视，恒定反思性研究“课堂诊断”的最终目的是促使教师养成自我反思、自我诊断的习惯，从而进入一种无为管理的理想境界学校可要求40周岁以下的教师每月撰写1篇教学反思，每篇不少于1000字，并上传到学校网站；诊断后要让教师调整教学方案，进行二次备课；展开教学回视，撰写教学后记。学校可将这些规定纳入教师绩效考核内容，以此增强教师的自觉意识教师一旦养成自我问诊的习惯，教师下课进入办公室就会与同事叙说课堂教学里的一个个细节、一处处精彩，让同事共同分享；诉说某一个困惑、某一道难题，寻求众人的智慧；教师会自带录音笔进入课堂，全程录下自己的教学实况,52,6跨科协诊投入异质元素，提供大课程视野学科是独立的，但又是交融的；教学是专业的，但教法又是相通的；专业是特质的，但又是可以相互借鉴的跨科协诊，即不同学科教师，共同参与一节课的诊断。在诊断过程中，由于有了异质元素的投入，诊断就得以在大课程的视野下进行某校一位数学老师参加省优课比赛，各个学科的名师共同参与研讨、奉献智慧：语文老师对其语言进行“吹毛求疵”，音乐老师对其课堂细节“百般挑剔”，美术老师充当其形象设计师如果能做到每次大型诊课活动，都推动这种异质化的协诊，老师们就能真正实现学科整合、博采众长，智慧共享,53,（四）“课堂诊断”的具体路径：1提升诊断能力 2掌握诊断方法 3熟悉诊断流程1 提升诊断能力：导、扶、读、听、试（1）导：通过专家的辅导、范例的引导来提升诊断能力通过专家讲座，让教师逐步建构起现代课堂的理念，对理想课堂的特质、要素有清晰认知；通过播放典型课例，再由学校骨干教师对课堂作示范性的诊断，为教师初步建立起“课堂诊断”的操作模型,54,（2）扶：通过参与团队化诊课磨课活动来提升诊断能力每月举行一次学科组集中“诊课”活动，通过集中观摩一个课例，进行现场诊断，先让教师畅所欲言，相互补充，相互启发，相互纠正，最后由学校名师作最后点评，进而让教师的诊断能力得以一点点提升；另外还可邀请青年教师和学校名师一道参与公开课的磨课活动，通过为他人选择完善的教学设计来积累自我诊断的经验（3）读：通过学习课程理论和教学方法来提升诊断能力读书是提升诊断能力的最好办法。学校可为每个办公室订阅一定数量的教学期刊，购买图书资料，每周推荐一篇优秀文章，每月以办公室为单位编辑一期读书精华摘要，每月印发一份读书推荐目录，每学期举行一次读书交流会等等，以此推动教师读书，丰富教师的教学理论,55,（4）听：通过积累他人的课堂教学经验来提升诊断能力要求每位教师每月听课不少于4节，每学期邀请知名教师到校上示范课；对于课堂问题较多的教师，可指定为重点帮扶对象，与同轨班级结成“手拉手”班级，跟班进行听课，以此不断积累自己的教学经验（5）试：通过自我尝试，用行动研究来提升诊断能力将一个教学情境的片段印发下去，让每位教师就这一案例展开诊断，形成诊断报告，进而进行集中评比；组织学科教师集体观看教学录像，对整节课进行全面诊断，并形成诊断报告，将其中优秀诊断报告在全校教师业务学习时进行大会交流发言,56,2 掌握诊断方法：望、听、问、测、析（1）望：通过观察师生（尤其是学生）在教学全过程中的活动、情感、状态、表现等，来审察课堂组织、教学方法、教学效果中存在的问题。尤其要注意把学生的学习和教师的应对性教学作为观察的中心对象，关注每个学生细微的行为、表情，关注学生在课堂中的参与状态、交往状态、学习心境，观察接受这些信号后的教师的微妙对应之处。看清了课堂教学中师生交互反应的细节，我们的“课堂诊断”就能接触到教学中最本质、最核心的东西,57,（2）听：通过倾听师生（尤其是学生）在教学活动中的言语表达，来确认学生的思维状态、师生交融的境界，进而寻找课堂存在的问题（3）问：通过课后与师生交流，了解教师的设计意图与学生的内心感受，来审察课堂教学的效果，诊断存在的问题（4）测：通过一个问题或一张小试卷，来检测课堂教学的效果，达到诊断课堂的目的（5）析：透过问题的表象，详细分析造成问题的深层次原因，进而寻求解决问题的根本方法,58,3 熟悉诊断流程：看、听、问、思、行、表（1）看：看师生在教学全过程中的状态，包括活动、表现、情感、态度等（2）听：听师生在教学活动中交流发言和由此反映出的思维状况，包括思维的方向、思维的轨迹、思维的信度、思维的误区等（3）问：了解教师的执教意图与学生的内心感受，并注意比较教师的预设与生成、学生的有形感受与无形收获等（4）思：进行理性思考，探究与发现执教者的教学经验与特色，发现与研究教学过程中存在的问题与不足，寻找相关的改进措施与对策,59,（5）行：把改进措施与对策落实到课堂教学行为改进与改善中去（6）表：进行表达交流，相互切磋，提升智慧教学反思的基本流程：忆回忆思思考改改进表表达,60,三、“课堂诊断”：文本成果表达的基本规范和要求教育科研的表达，实际上是实现教师个人由在实践或观察中获得的缄默知识，向显性知识、智慧型知识提升的一个重要过程人的“缄默型知识”往往是带有含糊性的，有时是飘忽不定、似有似无、若即若离的，只有将其通过“表达”，通过“外化”、“显性化”，甚至“物化”和“固化”，才能使其变得“清晰”，变得“有条理”，变成真正属于自己的思想，变成能指导自己和他人的“实践性理论”、“实践性学识”、“实践性智慧”,61,“课堂诊断”的表达形式：通过听课、说课、评课进行“现场诊断”的成果表达要珍惜每一次交流发言（即现场评课）的机会，要想说、敢说、善说；要主动亮出自己的观点，大胆亮出自己的观点；要在说中学会说，在说中锻炼说。当我们每位教师都成为“课堂诊断”及其它教育科研场合中的踊跃言说者时，也即学校教育科研兴旺发达之时和教师专业发展全面提速之时(突出重点、关注细节、理论观照、智慧表达)通过陈述教学案例而后进行“文本诊断”的成果表达通过陈述时过境迁的教学案例（叙事）来进行诊断分析。无论是作为一般意义上的“课堂诊断”，还是作为“课堂诊断”特殊形式的“教学反思”，都可以在具体陈述教学案情的基础上，利用一定的教育理论进行系统而全面的诊断分析，以达到透过现象，看到本质进而认识规律，提升素养的目的,62,“文本诊断”与“现场诊断”成果表达的区别通过听课、说课、评课所进行的“现场诊断”，其成果的表达常常是即兴的，是在动态过程中依靠感性快速生成和发挥的，因而具有一定的场域性，并容易流于“表面”或“笼统”，但这种表达不仅是可以的而且是必须的由“现场诊断”进一步转入“文本诊断”，可以使我们的思维更加精细，使我们对某一方面的经验与特色或问题与不足的把握更加深刻，对我们今后实践的指导意义也更大；这也更加符合“课堂诊断”作为教育科研范式的相关操作理念和要求，因为真正意义上的教育科研，它一定是不能缺少文本表达这样一种操作步骤或环节的。只有经过文本的表达，才能使我们的教育科研更好的进入理性或科学的佳境，更好的达致有效改善教学行为和提升教师思想的目的,63,“文本诊断”与“现场诊断”成果表达的联系作为“文本诊断”的成果表达，从根本上来说，又是离不开“现场诊断”的成果表达的，因而两者是有紧密联系的。“现场诊断”成果表达是“文本诊断”成果表达的前提和基础，“文本诊断”的成果表达是“现场诊断”的成果表达的拓展与升华。只有发挥各自的优势，才能使“课堂诊断”的成果表达趋于完整、完善与完美从教育科研范式的角度以及提升教师素质的作用来说，我们更倡导“文本诊断”的成果表达，因此掌握“文本诊断”成果表达的基本规范和要求，应当成为教师必须具备的基本功,64,文本成果表达的基本规范和要求：举例一流企业做“标准”，二流企业做“品牌”，三流企业做“产品”1结构要求。一般可由两部分构成，第一部分为“教学案情”（纪实或叙述部分）；第二部分为“诊断分析”（剖析和议论部分）。“教学案情”一般由导言（交代背景）和场景（细节化的呈现）组成。“诊断分析”又常常包括指出存在问题以及存在问题的原因和解决问题的对策2主题要求。每项成果一般只确立一个主题，或侧重于对某一教学经验和特色的探讨与分析，或侧重于对某一教学环节中的问题和不足的研究与探讨。其重点可放在后一方面。所聚焦的不足和问题必须具有一定的教学论意义，也即要体现和反映教学论的基本原理、原则和要求，而不是简单的知识类的问题,65,3标题要求。标题应根据成果的主题和内容确定，并注意简洁、明了、灵动、新颖，切忌呆板、老套。如“动听的音乐为何不动听了？”、“情，这样从心底淌出”等，均给人新颖、别致且灵动、贴切的感觉。4.“教学案情”要求。“教学案情”的表达，其形式可以是课堂教学片断实录，也可以是课堂教学片断的简要描述，基本要求是真实、客观、细节化，给人有现场感、真切感。需要特别注意的是，“教学案情”的表达一定是一个或两个相关的片断，而不是一堂课教学的全过程，这样才更便于集中诊断与分析；是真实的，而不是编造的；是细节化的，而不是一般概述性的；是贴紧主题的，而不是游离主题之外的,66,5“诊断分析”要求。“诊断分析”部分的表达要紧扣“教学案情”，注意从多侧面、多层次进行探讨，力求科学、准确、深刻，能给人以教益和启发 6篇幅要求。一般以2000至3000字为宜，过短不一定能把问题讲清，过长可能会让人觉得有累赘。关于“教学案情”与“诊断分析”所占篇幅的比例一般以12为宜，这样才能更加凸显“诊断”和“分析”这一表达的重点，也更切近教育科研成果表达的要求,67,享受课堂 享受科研 享受人生,