赫尔巴特的教育思想.doc

赫尔巴特的教育思想一、生平与著述赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776-1841）是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育学家，“科学教育学的奠基人”。1776年5月4日出生于德国奥尔登堡的一个律师家庭。祖父是一所文科中学校长，母亲非常重视儿子的教育，聘请了一位有才干的牧师担任家庭教师，受到全面而严格的古典教育，从小就发展了哲学的禀赋和思辨的才能，并具有良好的音乐、古典语言及自然科学的教养。1794年18岁时，赫尔巴特遵从父命进入耶拿大学学习法律，由于对哲学的兴趣浓厚，他放弃法律学习而专攻哲学，耶拿大学当时的哲学气氛十分活跃，莱布尼兹、康德、费希特等各派哲学对他产生了重要影响。后中断学业到瑞士一个贵族家庭担任家庭教师三年，为他后来教育思想体系的形成奠定了一定的实践基础。在瑞士期间，赫尔巴特有机会与瑞士教育家裴斯泰洛齐相识，参观了他的布格多夫学校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理学化”观点的影响。1800年回到德国后，既研究哲学又在一所教堂学校任教。1802年，赫尔巴特通过哥庭根大学的博士学位的考试，稍后又获得教授备选资格，从而开始了他的大学教学生涯。1809年，他赴哥尼斯堡大学继康德后担任哲学和教育学讲座教授。为了使教育学理论能与教育实际联系起来，他于1810年创办了教育研究所、师范研究所和附属实验学校。在哥尼斯堡大学期间，是赫尔巴特学术生涯的高峰。1833年，他又回到哥庭根大学任教。1841年8月11日在哥庭根因中风去世。主要的教育著作有：普通教育学（1806）、科学的心理学（1824）、教育学讲授纲要（1835）等。二、教育思想的理论基础赫尔巴特的教育思想有双重理论基础，一是伦理学，二是心理学。他指出：“教育作为一门科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段。”他认为，教育目的应该依据伦理学，教育方法则由心理学决定。（一）伦理学基础赫尔巴特的伦理学思想直接受康德思想影响，都主张要把理论哲学与实践哲学区分开来。所不同的是赫尔巴特明确反对康德伦理学的先验主义与宿命论。在他看来先验主义与宿命论本身都是排斥教育与教育学的，因为教育是以学生的可塑性为前提的。赫尔巴特伦理学的主要内容有二：第一，提出了内心自由、完善、仁慈、正义、公平五种道德观念；第二，强调知识或者认识在德行形成过程中的重要作用。（二）心理学基础在近代西方教育史上，赫尔巴特是第一位把心理学作为一门独立学科进行研究的教育家，因为他认为教育学领域中的大部分缺陷乃是由于缺乏心理学的结果。因此，从裴斯泰洛齐“教育心理学化”思想出发，赫尔巴特强调指出，教育学必须以心理学为基础。在观察和实验的基础上，他提出了统觉论，即观念心理学。 在赫尔巴特看来，“观念”是人的心理活动的最简单和最基本的要素，是人的全部心理活动的基础。人的心理活动就是观念的聚集和分散的活动，因此，心理学就是研究观念的形成及其运动的科学。在观念的运动中，一个观念由意识状态转为下意识状态或由下意识状态转为意识状态必须跨过一道界限，那就是“意识阈”。在存在强弱差别的观念中，一些观念由于力量和强度较小而受到抑制，因而沉降于意识阈之下；另一些观念由于力量和强度较大而不被抑制，因而呈现于意识阈之上。那些处在意识阈之下的观念，称为“下意识”；那些处在意识阈之上的观念，称为“意识”，其关键就在于观念的强弱。由此，赫尔巴特断定，只有与意识中的观念有联系的事物才容易进入人的意识之中，并为意识所融化，并且强调当我们学习一个新知识时，只有与意识中原有的观念比较之后才能获得。人类经验中一切新的东西都是根据过去的经验而得到补充了解和说明的。任何观念、任何经验的获得，都是统觉的结果。所谓统觉，就是利用已有的观念吸收新的观念并构成统觉团的过程。它可以分为四个阶段：感知引起旧观念的活动、新旧观念的斗争或者联合、统觉团（apperception mass）的形成形成新知识、新知识的强化。人们所形成的统觉团越丰富、越系统化，就越能吸收新知识。可见，统觉理论的核心就是观念之间的相互关系。由此出发，他认为教学过程就是教师利用学生原有的旧观念，引起学生的兴趣与注意，从而获得新观念的过程，因而他强调，教师必须首先弄清楚所教的知识与学生原有知识之间的联系，然后才能使学生获得新的知识。 尽管“统觉”一词最初是由德国哲学家莱布尼兹提出来的，但赫尔巴特赋予它特定的含义并使统觉论成为其教育思想体系的基石。可以说，赫尔巴特在其一生都致力于对统觉论及其在教育中的应用并给以理论上的说明。三、主要的教育思想（一）教育目的论赫尔巴特认为，教育要达到的基本目的可区分为两种，即“可能的目的”（或称“选择的目的”）和“必要的目的”（或称“道德的目的”）。所谓“可能的目的”，是指与一个学生将来所要选择的职业活动有关的目的。也就是“学生将来作为成年人本身所要确立的目的”。 赫尔巴特认为这一目的十分重要，因此，教师必须关心为学生顺利地达到这一目而事先使其作好内心的准备。这种准备不应是狭隘的，而应当是多方面的。这也可以称为“多方面兴趣”。为了保证实现这一目的，教师必须发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性。正因为如此，赫尔巴特把发展学生多方面的兴趣和多方面的感受性称为“教育目的的第一部分”。所谓“必要的目的”，指一个学生不管将来从事什么职业活动都必须达到的目的，也就是必须具备的完善的道德品格。具体而言，就是要养成前面提到的内心自由、完善、仁慈、正义、公平五种道德观念。在以上两种目的中，赫尔巴特认为，教师更应关心的是后一种的而不是前一种目的。因为“教育的唯一的工作与全部的工作可以归结在这一概念之中道德。道德普遍地被认为是人类的最高的目的，因此，也是教育的最高目的。” 总之，赫尔巴特认为，必要的目的才是教育的根本目的。整个教育过程应该以实现必要目的为主要任务。赫尔巴特继承康德把教育行动划分为管教(Disziplinierung)、教化(Kultivierung)、文明化(ziVilisierung)和道德化(Moralisierung)等阶段的做法，把把现教育目的的手段分为管理、教学和训育三种，并展开论述了管理、教学和训育的思想，建立了以管理论为前提、以教学论和训育论为两翼的近代教育学的基本框架。这是把教育学建立科学基础上第一个教育学理论体系。（二）管理论赫尔巴特认为管理本身虽不是教育工作，但它为教育过程-教学和德育工作的开展创造了不可或缺的前提条件。赫尔巴特说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的”。因此，他把管理放在教育过程的第一阶段并加以论述。赫尔巴特的这一思想与他对儿童的认识密不可分。与卢梭的性善论和尊重儿童自然发展的思想相反，赫尔巴特认为儿童的本性是恶的，他说：“最初儿童并没有能下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这是不守秩序的来源；它既扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。”因此，在儿童表现真正的社会行为之前、在儿童道德观念尚未形成之前，“必须用力克服它，这种力量要强，并要常常重复”，其办法就是“管理”。管理的目的就在于克服儿童的“烈性”与“冲动”，以便使儿童“造成一种守秩序的精神”，为教育工作创造顺利进行的外部秩序。 那么，如何对学生进行管理呢？赫尔巴特认为，首先应采取的管理方法是 “威胁”。这种管理手段可能遇到两种暗礁。一是有些儿童，本性顽强，置威胁于不顾，恣意忘为。赫尔巴特认为这种情况为数很少，不足为虑，只要及早着手，即可防范于未然。第二种暗礁是：有较多的儿童，本性软弱，单凭威胁，不易奏效。这便需要运用“监督”来解决。赫尔巴特意识到监督过严，往往会限制学生的主动精神，处于经常监督之下的儿童，“不能希望他们多才多艺，不能希望他们有创造的能力，不能希望他们有果断的精神，不能希望他们有自信的行为。”赫尔巴特虽然看到监督的种种可能产生的弊病，但仍然断言，“一时一刻也不要认为，放任儿童撒野，不予监督，不予教养，就能培养伟大的人物。”他所强调的只是监督的适当。为了防止或克服威胁，监督的消极后果，赫尔巴特提出“权威与爱”作为补偏救弊的手段。他认为“人心屈服于权威，权威能拘束心的出乎常规的活动。”所谓“爱”，一靠情感的和谐，二靠习惯。为了获得情感的和谐，教师必须同学生的感情交融一起。爱要靠习惯的力量来强固，因为儿童的爱是倏忽无常的，只有凭靠足够的习惯力量，才能加强爱的作用。赫尔巴特认为，“权威极自然归于父亲爱极自然归于母亲”，把父威与母爱结合起来能发挥管理的效能。赫尔巴特认为，一旦威胁、监督及权威与爱均不能奏效时，便果断采用命令，禁止、惩罚甚至不惜采用体罚的手段，来维持学校的纪律。赫尔巴特关于管理的意见，无疑是很反动的，曾被德国和其它许多国家的学校采用，不过也应看到，赫尔巴特在管理的问题上也是力图依据学生的心性，谋求绕过“暗礁”寻找阻力最小的管理途径，讲究教育效果，这比之中世纪的独断主义和戕身主义还是进了一步，体现了教育心理学化的倾向。（三）教学论教学论是赫尔巴特教育学理论体系的主体，是其教育思想的精华。赫尔巴特教学论思想的主要内容如下：1.论证了智育和德育的关系，提出了教学的教育性原则教育既然以道德的养成为最高目的，那么通过什么途径可有效达到这种目的呢？在这方面，赫尔巴特极为重视教学的作用并在西方教学史上第一个提出了教学的教育性原则。依据其对心理学和伦理学的广泛研究，赫尔巴特认为知识与道德具有直接和内在的联系。人只有认识了道德规范，才能产生服从道德规范的意志，从而形成符合道德规范的行为。因此，整个学校教育工作不可能分为德育和教学两个孤立的过程，而应是同一过程的相互联系的两个方面。赫尔巴特说：“教学可以产生思想，而教育则形成品格，教育不能脱离教学，这就是我的教育的全部。”“我得立刻承认，不存在无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何无教育的教学一样。”很显然，赫尔巴特是把教育和教学的关系看成是目的和手段的关系。他强调指出：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。在赫尔巴特看来，教学必须具有教育作用，教师在进行教学时，不能只限于如何使学生获得某种实际的知识技能，而应着眼于培养学生的良好人格和五种道德观念。与此相反，道德人格的培养又必须通过教学来实现，没有教学就没有教育。赫尔巴特进一步指出，虽然教学具有教育性，但并非一切教学自然而然地具有教育性。因而，他认为，决定教学具有教育性的主要因素在于强化教学工作中的教育目的性，使教学目的与整个教育目的保持一致，它要求教师必须严格按照一定的教育目的来组织教学过程，以使教学真正成为造就社会所需要的人的有效途径。在赫尔巴特以前，教育家们通常是把德育和教学分开进行研究且通常规定各自不同的任务。在这一问题上，赫尔巴特的突出贡献在于在西方教学史上继承和发展了西方苏格拉底等“美德即知识”、 “美德可教”的理性主义传统；，第一个系统阐明了教育与教学之间存在的内在的本质的联系，使德育获得了坚实的基础，在一定程度反映了教学过程的基本规律，使人们对教学过程的认识深化。但他把教学完全从属于教育也不能不说具有机械论的倾向。2.提出了多方面兴趣的概念以及教学必须培植学生多方面兴趣的要求，并围绕多方面兴趣的培植建立广泛的课程体系。赫尔巴特认为，教学要实现道德养成的最高目的，还必须为自己设立一个近期的、较为直接的目的，那就是“多方面兴趣”。 赫尔巴特既把“多方面兴趣”看成是教学的直接目的，同时又把“多方面兴趣”看成是教学的基础。因为，在教学过程中，学生有了兴趣，教师所提供的事物便对他的心理有一种特殊的吸引力；相反，学生缺乏兴趣，教学必然空洞乏味，令人厌烦，甚至会影响教育目的实现。然而，一个人的兴趣必须是多方面的。因为单一的兴趣在实际生活中不能产生什么作用，只有多方面的兴趣才是人们获得广泛而又完善的观念的强大动力，人的兴趣愈全面，他接受新知识，形成新观念就愈丰富。赫尔巴特根据他的观察，将人的兴趣分为经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的、宗教的六种。这六种兴趣大致又可归纳为两大类：前三种为自然的或认识的兴趣，后三种是历史的或交际的兴趣。在多方面兴趣的基础上，为使教学能对学生进行充分的知识训练，需要设立广泛的学科，使教学变成多方面的教学。为此，赫尔巴特以他自己人为划分的六种兴趣为依据，制定了一个比较广泛的课程体系。兴趣类别经验的思辨的审美的同情的社会的宗教的相应的学科自然科学数学文学外国语（古代语与近代语）历史神学物理、化学地理逻辑学、文法唱歌、国画本国语政治、法律赫尔巴特从建立观念之间的联系的思想出发，强调各门学科之间的联系。他把第一、二类学科称为“科学的科目”，把第三、四、五类学科，称为“历史的科目”，而以“历史的科目”为重点。他特别注重历史和神学，主张学生从8岁起就学习古代希腊叙事诗，使学生从小就能继承传统文化。赫尔巴特以多方面兴趣为基础建立广泛的课程体系具有重大意义。文艺复兴时期形成以希腊罗马文化为主体的古典人文主义课程，历经几个世纪，直到赫尔巴特提出了比较广泛的课程体系之后，各国才形成了比较适应工业化需要的普通教育课程体系。当代世界各国历经多次改革之后的现行普通教育的课程体系，它的基本类型，都还是赫尔巴特当年提出来的，可见影响深远。3.提出了“教学形式阶段”的理论以及相应的教学方法赫尔巴特不满足于通过对兴趣的分类建立他的课程体系，他还注重研究个体兴趣的变化过程来说明教学过程。他认为兴趣活动可以划分为四个阶段：（1）“注意”。所谓“注意”是指心智活动使一种表象突出于其他表象，就使兴趣活动对它产生一种倾向。（2）“期待”。所谓“期待”是指新引起的表象活动往往不能立刻出现在意识中，兴趣活动因而转向对它产生期待。（3）“要求”。所谓“要求”是指从兴趣中产生欲望，这种欲望通过对于对象的要求，使它本身显示出来。（4）“行动”。当人的能力为“要求”所使用时，便进而为“行动”。同时，赫尔巴特指出，儿童在学习活动中的思维状态主要有两种：“专心”与“审思”。“专心”是指集中于任何主题而排斥其他的思想活动，“审思”是追忆与调和意识内容，对专心而得到的知识进行同化作用。在此基础上，赫尔巴特提出了“教学形式阶段”的理论以及相应的教学方法。他认为，任何教学活动都经历如下四个阶段：（1）“明了”当一个表象由于自身的力量突出在感官前，兴趣活动对它产生了“注意”。这时，学生处于静止的“专心”活动，教师应运用“单纯的提示教学法”即直观教学法和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以做好观念联合的准备，即学习新知识的准备。（2）“联想”由于新表象的产生并进入意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果。这时，兴趣活动处于获得新旧观念前的“期待“阶段，教师应运用“分析教学法”，即对同时出现在感官面前的表象和观念进行区分，以便发现它们之间的相似、相同和不同，和学生进行无拘束的谈话。因为这样，学生就“有机会试验他的思想的各种偶然的联合，并由此找到哪一种联合是最容易和最自然的。”（3）“系统” 新旧观念最初形成的联系，并不是十分有序的。因此需要对前一阶段由专心活动而得到的结果进行“审思”。兴趣活动正处于“要求”阶段。这时，教师应运用“综合教学法”， 把知识组织得有条不紊，使新旧观念联合系统化，从而获得新的观念。（4）“方法”新旧观念的联合被系统化之后，必须加以强化，这就要求学生自己进行活动，通过实际练习，巩固新获得的知识。 赫尔巴特的“教学形式阶段”理论，后来为他的学生齐勒尔、维尔曼、赖因等人所广泛宣传。赖因并把四阶段中的第一阶段分解为预备、提示两个阶段。即教师在讲授新知识前，应首先有意识地唤起学生大脑中的原有观念，使他愿意接受新知识。因此，教师要集中学生对教学的注意和兴趣，为教学作好准备。这样，预备、提示两个阶段，连同联合、系统、应用一起，人称五段教学法。赫尔巴特“教学形式阶段”理论的突出贡献在于根据心理过程的规律，对教学过程的一切要素和活动进行了高度的抽象，建立了一种明确的和规范化的教学模式，从一定意义上讲反映了人类对教学过程的认识发展，而且具有广泛的实践意义。正因为如此，它对19世纪后期、20世纪前期世界许多国家和地区师范教育的发展起了推动作用。但该理论固有的机械论倾向，也使它不断受到来自各方面的批评。4.论证了教师在教学活动中的重要性赫尔巴特还特别强调了教师在教学中的决定作用。他认为教师“特别需要有压倒一切的威信，使学生在他以外，不重视任何意见”。这就把教师在教学中的主导作用推向了极端，变成了“教师中心”，教师决定一切。因此，他反对卢梭以儿童的活动为中心来组织教学，认为，“把人交给自然，甚至于把人引向自然，并在自然中锻炼只是一件蠢事。”主张：“必须在儿童身上看到他的成年，因之学生们在将来居于成年人的地位所面向的种种目的，就一定是教师当前所应关心的事。” 要求用成人所规划的繁杂课程吸引儿童“多方面的兴趣”。正因为如此，他的教学思想被后世人们认为有三个突出的中心，即教师中心、书本中心、课堂中心，被杜威批评为“没有儿童的教育学”。同时，我们也应注意到，赫尔巴特对教师如何搞好教学，提出了一些值得注意的合理要求：其一，教师应有广泛的哲学、科学及教育的教养。“教师不应该是一本任何通用的书籍或书籍的任何单元，而是有学识的人”。其二，教师应有教学热情，有教学能力，有“迅速推论和决定的能力”。为此，他主张教师要智慧、活泼、稳健。这些要求，对教师搞好教学具有现实意义。（四）训育论训育论是赫尔巴特整个教育学理论体系的又一个组成部分。赫尔巴特认为，训育就是有目的地对学生进行培养，使他们形成美德，而管理主要在于对学生某些恶行的预防。从这一意义上讲，训育也就是道德教育。但是，训育必须具备这样的前提：“管理不是软弱的，教学是不差的。”在赫尔巴特看来，训育的任务并不是发展某种外表的行为模式，而是要对学生的心灵产生直接的影响。具体讲，就是培养五种道德观念。为此，训育的过程可以分成道德判断、道德热情、道德决定、道德自制4个阶段。其中，道德判断构成了一个人的道德基础。在训育的具体实施上，赫尔巴特提出了六种基本的方法：（1）维持的训育。其作用在于巩固儿童管理所取得的结果，使儿童懂得行为的界限和对权威的服从。（2）起决定作用的训育。其主要作用在于“引起学生作出选择”。（3）调节的训育。其主要作用在于说服学生，使他们回忆以往的经历，预言未来，剖析自己的内心世界，从中找到行为与根源的联系。（4）抑制的训育。其主要作用在于使学生保持情绪的平静和头脑的清醒，以克服狂热的冲动，从而培养审美的判断和道德品质。（5）道德的训育。其作用在于以上述四种训育为基础，向学生说服真理，进行真正的道德培养。（6）提醒的训育。其作用在于即时提醒学生，并纠正他们的错误。应当指出，赫尔巴特的训育论谋求的是使德育适应学生的心性，而不是单纯的政治和道德说教，使德育理论化，这比中世纪的教会的盲信教条和封建主的“朕即真理”要高明得多。四、教育思想的评价赫尔巴特对教育理论最大贡献是明确提出要把教育学建成为一门独立科学的思想，以伦理学和心理学为基础，以管理论为前提、以教学论和训育论为两翼，建立了世界上第一个科学的教育学理论体系。就像卢梭论人类不平等的起源奠定了现代政治学的基础、康德纯粹理性批判奠定了现代哲学和伦理学的基础一样，赫尔巴特的普通教育学则吸收了文艺复兴、启蒙运动以来的现代思想、特别是批判性地继承了康德的启蒙思想从而奠定了现代教育学的基础。对19世纪后期、20世纪前期世界许多国家和地区教育的发展产生了广泛的影响。赫尔巴特所建立教育学理论体系本质上是由一套严格的概念体系所构成的理性主义教育学体系，特别重视概念的清理和知识之间的逻辑联系，有忽视鲜活的教育实践之嫌，同时，从19世纪后期开始，赫尔巴特学派以及一些国家在推广和运用赫尔巴特教学思想的过程中，由于过分地强调教师的地位和知识的作用，把依据学生心理变化而变动的教学过程变成刻板的、机械的公式，赫尔巴特的教育思想被称做传统教育思想受到了人们的批判。