第14章国民政府时期的教育.doc

第14章 国民政府时期的教育一、国民政府时期的教育政策1.“党化教育”的实施和废止1924年国民党第一次全国代表大会召开，孙中山重新解释三民主义，确定“联俄、联共、扶助农工”三大政策，改组了国民党，并模仿苏俄“以党治国”模式，强调政治上一切举措都以党纲为依据，教育也不例外。“党化教育”的概念由此推衍而出。1926年广东国民革命政府成立教育行政委员会，提出“党化教育”口号。“四一二”政变后，蒋介石在南京召开的“五四”运动纪念大会上也提出要实行“党化教育”，同年7月，国民政府教育行政委员会通过国民政府教育方针草案，阐述了“党化教育”的涵义：所谓“党化教育”，就是在国民党指导之下，求得教育的“革命化”、“民众化”、“科学化”、“社会化”，即把教育方针建立在国民党的根本政策之下，按国民党的“党义”和政策的精神重新改组学校课程，不仅造就各种专门人才，尤其要使学生走出学校后都能做党的工作。由于国民党所提倡的“党化教育”目的在强化国民党对学校教育的控制，出台后立即受到进步人士的抨击，国民党内部对“党化教育”的解释也存在分歧，后以“三民主义教育”代之。2.“三民主义”教育宗旨的颁行（1）“三民主义”教育宗旨的产生1929年3月，国民党在南京召开第三次全国代表大会。国民党中央宣传部提出教育方针及实施原则案，认为应当确立全国统一的教育方针和实施原则，并指出“中华民国今后之教育，应为三民主义之国民教育”。经大会议决的教育宗旨和实施原则，于4月26日由南京国民政府正式以中华民国教育宗旨及其实施方针通令颁行，其宗旨为：“中华民国之教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国民生计，延续民族生命为目的；务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同。”同时配套公布的还有三民主义教育实施方针，对各级各类学校教育中如何落实“三民主义”教育宗旨作出了具体规定。至此，“三民主义”教育宗旨最终形成。（2）“三民主义”教育的实施原则为了落实和强化“三民主义”教育，1931年6月，在南京国民政府公布的中华民国训政时期约法中，以根本法的形式规定了民国教育宗旨及其方针政策。同年9月，国民党中央执行委员会第157次常务会议通过了三民主义教育实施原则，分别对初等教育、中等教育、高等教育、师范教育、社会教育、蒙藏教育、华侨教育、派遣留学生等八个方面，规定了具体的实施“目标”和“纲要”(包括课程、训育、设备三个细目)。1931年11月，国民党第四次全国代表大会对1929年与教育宗旨配套公布的实施方针进行修订，并再次公布“三民主义”教育实施方针。“三民主义”教育宗旨及其实施原则与方针至此完备。“三民主义”教育宗旨及其实施方针政策使国家实施教育变得有法可依，有序可循，对民国教育在相当一段时期里的稳定发展确有指导作用。但“三民主义”教育本质上又是蒋介石的“一个政党、一个主义、一个领袖”的专制主义统治在教育领域里的具体体现。在推行过程中，“三民主义”教育事实上成为维护和粉饰专制统治的工具。3.“战时须作平时看”的方针抗日战争爆发后的1937年8月，国民政府提出了“战时须作平时看”的教育方针，颁布了“一切仍以维持正常教育”为主旨的总动员时督导教育工作办法纲领，一方面采取了一些战时的教育应急措施，另一方面强调维持正常的教育和管理秩序。遵循战时教育方针，国民政府为保存教育实力，采取了以下措施：（1）高校迁移，将一批重点大学迁西南西北，调整重组。（2）学校国立，保障部分学校正常办学。（3）建立战地失学青年招致训练委员会，安置、培训流亡失学失业青年。（4）设置战区教育指导委员会，实施战区教育。由于这些措施，使国家的教育事业未因残酷的战争而中辍，反而在某些方面有所发展。国民政府以“战时须作平时看”为核心的抗战教育政策是一项重要的教育政策，它建立在对战争持久性的抗战形势估计的基础上，坚持“抗战与建国兼顾”的原则，没有因抗战而放弃正常的教育，顾及到了国家民族的长远利益。这一政策客观上维持了教育的连续性，为今后的国家建设培养、储备了一定的人才。当然，这一政策也成为国民党控制教育、抑制民主思想发展的工具。4.中华民国宪法中的教育法规1946年11月，国民政府在南京召开制宪国民大会，12月25日通过了中华民国宪法，并于1947年元旦公布，当年12月25日实施。作为国家的根本法，修订的中华民国宪法中有关教育的条款可谓比较详细和全面的，令人民尤其是教育界感到鼓舞。但这个宪法其实并不真代表国民政府统治者发展教育的愿望。随着内战的挑起，宪法的教育规定也成为了名不符实的一纸空文。二、国民政府的教育制度和管理措施南京国民政府成立后，由于注意教育问题，并能根据政治和经济需要来发展教育，其统治时期和统治区域的学校教育事业较之北洋军阀统治时期有所发展。1.大学院和大学区制的试行与废止1927年6月，国民党教育行政委员会仿照法国教育行政制度模式，在中央设中华民国大学院，地方试行大学区，以取代民国以来中央政府教育部和省级教育厅。蔡元培被任命为大学院院长，并公布了中华民国大学院组织法和大学区组织条例。大学院为全国最高学术教育机关，隶属国民政府，管理全国的学术和教育行政事宜。大学院设有大学委员会，为最高评议机构，有权推荐大学院院长及审议有关全国教育、学术的一切重大方案。全国各地划分为若干个大学区，每区设大学1所，大学设校长1人负责大学区内的一切学术和教育行政事务。大学区下设高等教育处、普通教育处、扩充教育处、秘书处、研究院等机构，大学区的最高审议机构为评议会。“大学区”制先在江苏、浙江、河北三省试行，取得经验后再推广到全国。蔡元培倡导的“大学院”和“大学区”制，旨在保障教育行政独立，改变教育行政中的官僚习气，促进教育行政学术化。但试行的效果却与愿望相背离，“大学院”和“大学区”制试行不到两年即宣布废除。根本原因在于它的原则精神违背了国民党政府的官僚专制体制，同时在中国学术风气未浓、官僚习气深重的情况下，“大学院”和“大学区”制未使教育行政学术化，反使教育学术官僚化。2.“戊辰学制”的颁行1928年中华民国大学院第一次全国教育会议以1922年学制为基础并略加修改，提出整理中华民国学校系统案，即“戊辰学制”。“戊辰学制”分组织和系统两部分，第一部分提出了七项原则：根据本国国情；适应民生需要；增高教育效率；提高学科标准；谋个性之发展；使教育易于普及；留地方伸缩之可能等。第二部分为学校系统，戊辰学制与壬戌学制在结构体系上基本相同，只是在中等教育和师范教育方面有一定的改动。3.“整饬学风”，建立训育制度（1）“整饬学风”1928年10月，南京国民政府发表“训政”时期施政宣言，在教育方面提出普及“三民主义”的国民教育，为此严令各学校决不能放任学生参加政治斗争和社会斗争。此后，接二连三地发布整顿学风的命令，以“整饬学风”的名义对学校教师学生严加控制与镇压。（2）建立训育制度南京国民政府通过建立训育制度对各级各类学校实施严格管理。国民政府统治时期所建立的学校训育制度，虽然也有一些道德教育的价值，但帮助实施专制独裁统治的作用是主要的。即使是所提倡的一些道德规范，不少属于封建道德范畴，因此其道德观念上的倒退显而易见。（3）施行导师制抗日战争时期，为了进一步控制学生，强化学校的训育，1938年3月，教育部公布中等以上学校导师制纲要，规定在中等以上学校中推行导师制度。直到1946年7月，教育部在南京召开的高等教育会议决定，废除大学导师制，代之以训育委员会制。而中等学校仍继续沿用。4.开展童子军训练和军训为了严格控制学校和学生，作为对学生训育的组成部分，国民政府在小学和初中实行童子军训练，在高中以上学校实行军事教育和军事训练，用管理军营的办法管理学校，用管理军队的办法管理学生，其目的在于养成儿童青少年的绝对服从意识、划一行动习惯、团体主义精神和军事知识技能。5.颁布课程标准，实行教科书审查制度为了从教育内容方面管理和控制学校。南京国民政府通过教育部制定和颁发了一系列有关法令，严格规范和统一全国学校的课程与教科书。（1）颁布课程标准国民政府教育部颁定大、中、小学校的课程标准，并十分强调课程的统一性和规范性，不允许学校有自主权，尤其是将公民、党义、“三民主义”、童子军训练、军训等硬性规定为必修科目，显见是为了强化对学校教育的控制。但另一方面，颁定课程标准，实际上又规定了学校教学的基本要求，有益于规范教学工作，保证教学质量等。（2）实行教科书审查制度从国民政府建立和完善教科书审查制度的过程看，贯穿了思想控制的意图，是借助教科书贯彻国民党的党义和“三民主义”精神。但由于教科书编审制度的建立，也对全国教科书的编写、出版起到规范作用，尤其是在教授专家学者、富有实践经验的学校教师、校长和出版界有识之士的共同努力下，国民政府时期也确出版了为数不少的优秀教科书，提供了不少教材编纂经验。6.实行毕业会考制度1932年起教育部开始整顿全国教育，重点在中等教育，中学毕业会考是整顿的重要措施与内容之一。中学实行毕业会考后，国民政府继续将这种做法向其他教育领域推广，实行师范学生的毕业会考制度和大专学生的毕业总考制度。国民政府建立统一的会考制度，客观上会对整齐各地各校的教学水平和教学质量有一定的作用。但在南京国民政府，通过会考，使之成为对学生和学校的严格管理、有效控制的手段，使之成为学生的羁绊而令其无暇无力旁顾，使之成为政府对学生求职就业的操纵和控制，才是其最主要的目的。7.人民的民主教育运动从抗战胜利到新中国建立，国统区人民的民主教育运动包括：在面临内战的紧急关头，学校师生和教育界人士呼吁和平，反对内战的斗争；在美国干涉中国内政日益嚣张的时刻，全国学生“反对美军驻华”的示威活动；在国民党发动全面内战以后，全国大中学校学生“反内战、反饥饿、反迫害”的斗争。学生的爱国民主运动成为国统区人民争取解放斗争的先锋。国统区的学生爱国民主运动有力地配合了人民解放战争。为即将到来的新中国准备了干部力量。三、国民政府各级教育的发展1.幼儿教育1901年颁布实施的“癸卯学制”规定幼儿教育机构为蒙养院，1912年“壬癸丑学制”改称蒙养园，1922年新学制又改称幼稚园。但是，新学制公布前后，幼儿教育机构以教会办居多。1925年以后，外国人设立幼稚园逐渐减少，其在中国幼儿教育中的地位开始下降，而中国人自办的幼稚园借助国家法律法规的保障，在重视幼儿教育、推广幼儿教育研究实验的社会氛围中，走上了规范蓬勃发展的道路，创办了一大批幼稚园。1932年，国民政府教育部颁布小学组织法，规定“小学得设幼稚园”。同年，教育部颁布幼稚园课程标准(1936年修订)，规定幼稚教育的目的为：“增进儿童身心的健康”，“力谋幼稚儿童应有的快乐和幸福”，“培养人生基本的优良习惯”。当时，幼稚园多采用西方的设计教学法，办园形式以半日制为主。1939年12月24日，教育部公布幼稚园规程，1943年教育部将幼稚园规程加以修正，经呈行政院，改为幼稚园设置办法，于12月20日以公布实施，作为设置幼稚园之准则。这一系列法规的颁布实施，使得各级政府管理幼稚园有据可依、有章可循，保证了幼稚园的健康发展。1923年，陈鹤琴在南京创设了我国第一所实验幼稚园鼓楼幼稚园，开创中国幼儿教育实验研究之风。使幼儿教育走上中国化、科学化的道路。1927年，陶行知创办南京燕子矶幼稚园。1927年，陈鹤琴、陶行知等人还发起组织了“幼稚教育研究会”，1929年扩大为中华儿童教育社。它以研究儿童教育、推进儿童福利和提倡教师敬业精神为总目标，致力于中国幼教理论的探讨交流和幼稚园的推广，并出版了幼稚教育、儿童教育等刊物。20世纪二三十年代，私立幼稚园不仅在园数、儿童数、教职员数方面绝对多于公立园，并且还出现了众多的由知名人士创办的优秀私立幼稚园。2.初等教育国民政府时期的初等教育的发展可以分为三个阶段：（1）19271937年是初等教育的稳定发展时期，一方面国民政府以“三民主义”为旗号，加强了对初等教育的控制，另一方面教育建设实行法制化，也给予教育发展以一定保障，民国初等教育于此时基本定型。（2）抗战时期，由于国民党提出“抗战建国”的口号，实施国民教育制度，初等教育在时局动荡中仍能维持一定发展。（3）抗战胜利后，国民党悍然发动全面内战，国民教育的实施受到扼杀，初等教育同样走向衰败。3.中等教育国民政府统治时期的中等教育也先后经历三个发展阶段：（1）在统治的最初十年里，通过一系列中等教育法规的颁布，保证了中等教育的发展。其发展主要体现于中等教育内部结构的调整，而非数量的增加。（2）抗战时期由于采取“抗战建国”方针，中学数量增长较快。国民政府设立国立中学安置流亡师生，先后办理34所中学，公费住宿，条件较好，管理严格，学校大多设在西南、西北，促进了这些落后地区的教育发展。（3）抗战胜利后，全国中学数量达到最高点。1946年中学复员，教育秩序逐渐恢复正常，国民政府还制定实业机关或职业团体办理职业学校或职业训练班奖励办法，鼓励多渠道办学。但是，因为内战的爆发，教育发展受到影响而逐渐败落。4.高等教育（1）抗战前1929年4月，国民政府公布中华民国教育宗旨及其实施方针，同年夏颁行大学组织法、大学规程和专科组织法、专科学校规程。全国大专院校分国立、省立、市立和私立四种。大学分科为学院，分文、理、法、农、工、商、医等学院，增设教育学院。专科学校分甲类(工业)、乙类(农业)、丙类(商业)和丁类（医药、艺术、音乐、体育、市政、图书馆、商船等）四类。凡具备三个学院才可为大学，大学4年，医学院5年，专科2年3年，均采用学年学分制。1930年，废止大学预科，次年废止专科预科。1931年6月，教育部执行国民议会确立教育设施趋向案，提出“大学教育以注重自然科学及实用科学为原则”。1931年，全国专科以上学校共187所，文法类占59%。到1935年，文科学生占48.8%，改变历来重文轻理的现象，布局渐趋合理。1931年4月，公布学位授予法，将学位分学士、硕士和博士三级；1934年5月，公布大学研究院暂行组织规程。此期间，高校发展稳定。（2）抗战中抗战爆发后的最初时段，大学发展受挫。1938年9月，教育部召开第一次大学会议，公布文理法三学院各学系课程整理办法，提出规定统一标准、注重基本训练、突出精要科目三原则。规定党义、军训和体育为大学共同必修科目，并先后公布了文、理、法、农、工、商、师范必修科课目。为规范大学办理，1939年教育部公布大学及独立学院各学系名称，全国划一。此期间，不少大学西迁，保存了力量，如由北京大学、清华大学、南开大学合并的西南联大，成绩斐然。国立浙江大学、中央大学享有盛名，许多省立、私立大学改为国立。这些措施使高等教育呈发展之势。（3）抗战后抗战后，高校复员，1947年高校发展达最高点。1948年1月，国民政府公布大学法和专科学校法，定下宗旨。但在内战中，经济崩溃，政策反动，高校成为解放斗争“第二条战线”的主阵地，高等教育发展受阻。四、杨贤江的教育思想杨贤江，字英父(英甫)，又名李浩吾。他是中国最早的马克思主义教育理论家和青年教育家，为马克思主义理论在中国的传播和创立中国无产阶级教育理论体系作出过重要贡献。1.论教育的本质运用历史唯物主义阐明教育的本质，是杨贤江教育思想的重要内容，也是他对中国当代教育理论的一大贡献。杨贤江认为教育的本质是社会上层建筑之一，是观念形态的劳动领域之一，是以社会的经济阶段为基础的，是帮助人营社会生活的一种手段。教育本来的任务是种族保存，即全社会的生产需要，因而在原始社会，教育是全人类的，也是统一的。但是当社会发展到产生阶级和阶级对立之后，教育就发生了变化，成为了阶级的和对立的教育，这种教育是人类有文明历史以来的教育的特质。2.对各种流行教育观点的批驳（1）批判“三论”，阐述教育的职能“三论”是指20世纪20年代的教育界流行的“教育万能”、“教育救国”、“先教育后革命”的论点。对于“教育万能”论，杨贤江指出，教育固然有助于社会发展，但教育又是受制于社会的政治制度和经济关系的，它不可能超越时代和环境条件而有“独立特行的存在”和“非凡的本领”。对于“教育救国”论，杨贤江针对当时提倡道德教育、爱国教育和职业教育救国等几种观点，指出教育救国是以救国方法适合现实需要为前提的。对于“先教育后革命”论，杨贤江指出：先通过教育培养人民的革命能力然后才能进行革命的说法具有欺骗性。教育无论在革命前、革命中和革命后，都是“斗争武器之一”。总之，杨贤江认为，当时中国社会所面临的问题有主次本末之分，对教育作用的估价不宜过分。（2）批判“四说”，阐述教育的涵义当时教育界还流行种种曲解教育涵义的见解，主要为“教育神圣”、“教育清高”、“教育中正”和“教育独立”。杨贤江认为这些说法掩蔽了教育的本来面目，同样有欺蒙作用。此外，杨贤江还批驳了教育的“劳动化”、“生活化”，教育的“科学化”，教育的“平民化”、“民众化”和“社会化”，教育的“中立化”、“公平化”等流行观点，进一步深入揭示出教育的本质，确实起到了启人神智的作用。3.“全人生指导”杨贤江的教育研究大量是针对青年问题的，他对青年的理想、修养、健康、求学、择友、社交、婚恋等各方面都给予耐心指导，这种全方位的教育谓之“全人生指导”。（1）对青年问题的分析杨贤江认为青年期是人的身心发生显著而重要变化的时期，因此青年教育显得非常必要和重要。杨贤江考察了当时青年中所存在的问题，认为主要有：人生观的问题；政治见解的问题；求学方面的问题；生活态度的问题；职业方面的问题；社交方面的问题；家庭方面的问题；经济方面的问题；婚姻方面的问题；生理方面的问题；常识方面的问题。有见于青年问题的重要和青年问题乏有教育者关心，杨贤江创造性地提出对青年进行“全人生的指导”的主张，并通过学生杂志的阵地，进行具体实践。（2）对青年进行“全人生的指导”所谓“全人生的指导”，就是对青年进行全面关心、教育和引导，即不仅关心他们的文化知识学习，同时对他们生活中各种实际问题给以正确的指点和疏导，使之在德、智、体诸方面都得以健康成长，成为一个“完成的人”，以适社会改进之所用。杨贤江“全人生指导”思想的核心是教育青年树立正确的人生观，引导他们走上革命道路。最重要的原则是提倡自动自律，培养青年的主动精神，让青年做自己的主人，教育者只能居于指导地位，不应包办和强制。五、晏阳初的教育思想晏阳初（18901990）是中国现代史上著名的教育家，世界平民教育运动与乡村改造运动的倡导者。他在河北定县的教育实验是近代乡村建设运动的重要组成部分。其教育思想主要体现在以下几个方面：1.“四大教育”与“三大方式”在定县乡村教育实验的基础上，晏阳初对于县范围内如何具体实施乡村教育，也总结了一套成功的经验，集中表现为他所概括的“四大教育”和“三大方式”。（1）“四大教育”通过调查，晏阳初认为，中国农村问题基本可以用“愚”、“穷”、“弱”、“私”这四个字来代表。而要根本解决此四大问题，必须从事“四大教育”，即文艺教育、生计教育、卫生教育、公民教育。具体而言，“四大教育”内涵如下：以文艺教育攻愚，培养知识力。其首要工作是除净青年文盲，将农村优秀青年组成同学会，使他们成为农村建设的中坚分子。以生计教育攻穷，培养生产力。它从农业生产、农村经济、农村工业各方面着手，以达到农村建设的目标。以卫生教育攻弱，培养强健力。它注重大众卫生和健康，及科学医药的设施。以公民教育攻私，培养团结力。公民教育首先是施以公民道德的训练，使每一个公民都了解个人与社会的关系，以发扬他们公共心的观念。晏阳初认为，在“四大教育”中，公民教育最为根本。（2）“三大方式”在定县乡村平民教育实验中，针对过去教育与社会相脱节，与生活实际相背离的弊端，在强调发挥教育的整体功能作用时，晏阳初提出了在农村推行“四大教育”的“三大方式”。学校式教育。学校式教育以青少年为主要教育对象，包括初级平民学校、高级平民学校、生计巡回学校。社会式教育。社会式教育是向一般群众及有组织的农民团体实施教育的一种方式。平民学校毕业生同学会是其中心组织。家庭式教育。家庭式教育是对各家庭中不同地位的成员用横向联系的方法组织起来进行教育的一种方法。教育内容仍是四大教育，选材标准侧重家庭需要与身份特点。2.“化农民”与“农民化”晏阳初提出了“农民科学化，科学简单化”的平民教育目标。为了实现这个目标，他认为“我们欲化农民，我们须先农民化”。为此他号召知识分子们“抛下东洋眼镜，西洋眼镜，都市眼镜，换上一副农夫眼镜”。而要做到“农民化”是非常不容易的，必须先明了农民生活的一切，要努力“在农村作学徒”，虚心“给农民作学徒”。农民虽然不知科学的名词，未曾受过书本式的教育，却有实际生活的知识与技术，因而值得去学。要彻底地与广大农民打成一片，唯有如此，才能深切了解农民，懂得他们的需要，才能实实在在进行乡村改造。可以说“化农民”与“农民化”是晏阳初进行乡村建设试验的目标和途径。晏阳初的平民教育和乡村改造理论确实给农民带来了一定的实惠，也具有一定的创新意义。但是，作为一个教育救国论者，晏阳初所提出的中国农村四大问题只看到了社会现象的表层，没能认识帝国主义的侵略以及封建残余的剥削，才是造成它的根源，否认了社会问题的根源是阶级剥削和压迫。把乡村建设作为一种社会改革运动，实际上是一个不彻底的资本主义改良性质的运动，并不能解决旧中国农村的根本问题，结果以失败告终。六、梁漱溟的教育思想梁漱溟初名焕鼎，字寿铭，后改字漱溟，是中国近代的教育家、哲学家，乡村建设运动的倡导者。在20世纪二三十年代中国的乡村教育运动中，梁漱溟的“乡农教育”实验独树一帜，他的基于中国社会和文化特殊性分析的乡村教育理论及其实践，产生过广泛的社会影响。1.乡村建设与乡村教育理论梁漱溟对近代中国教育史的贡献在于他的乡村教育理论和实验，而乡村教育是他乡村建设理论的重要组成部分。所谓乡村建设，是一种力图在保存既有社会关系的基础上，通过乡村教育的方法，由乡村建设引发社会工商业发展，实现经济改造和社会改良。梁漱溟的乡村建设和乡村教育理论建筑于他对中国传统文化和社会的分析、中西文化的比较之上。（1）中国问题的症结梁漱溟乡村建设理论是从寻找中国问题的病因入手的。在与西洋和印度社会进行比较之后，他指出中国的问题在于极其严重的文化失调，所有其他的社会问题如社会散漫、消极无力等因此而发。这就使寻找解救中国之路具有了特殊的要求。（2）如何解决中国的问题梁漱溟认为，要解决中国的问题，惟一可行的道路就是乡村建设。他认为其原因如下：中国社会是乡村社会，80以上的人民生活在乡村；中国传统文化的根在乡村，道德和理性的根在乡村，要保存中国传统文化就必须从乡村入手，而理性的胚芽可以、也只能在乡村慢慢培养起来；近百年来，中国社会已被破坏得不堪收拾，乡村经济尤其陷于破产，中国如要从头建设，必须一点一滴地从乡村建设起。（3）乡村建设与乡村教育在梁漱溟看来，乡村建设与乡村教育是一个问题的两个方面，乡村建设应以乡村教育为方法，而乡村教育需以乡村建设为目标，“建设、教育二者不能分开”。建设必寓于教育，乡村的进步，社会的改造，“不能不归于教育一途”。在乡村建设中，学校必然成为社会的中心，教员必然成为社会的指导者，乡村建设是“纳社会运动于教育之中，以教育完成社会改造”。2.乡村教育的组织与实施1931年，在山东省主席韩复榘的支持下，梁漱溟到山东邹平开办了山东乡村建设研究院，研究乡村建设问题，培养乡村建设人员，规划和指导实验区的乡农教育，为寻求民族自救之路作了艰苦的探索。（1）乡农学校的设立1933年，山东省政府将邹平、菏泽划为县政建设实验区。实验区将全县分成若干个区，各区成立乡农学校校董会，开办乡农学校。乡农学校由学长、学董、教员、学众组成。学长和学董是“乡村领袖”，是乡农学校的领导；由众学董组成学董会，由乡村中推选有资格德望者三五人至十人组成，为乡村的办事机构；学董会推举“老成厚重”、“品学最尊”者为学长，作为一村一乡民众的师长；教员是在乡村建设研究院受过专门训练的乡村建设者，是乡农学校的教师和乡村建设的指导者；学众则是乡村中的一切人，主要是成年农民。乡农学校分村学和乡学两级。从教育程度上分，文盲和半文盲入村学，识字的成年农民入乡学；从行政功能上分，村学是乡学的基础组织，乡学是村学的上层机构。乡农学校的组织结构，按农村自然村落及其行政级别形成。其组织原则是：其一，“政教养卫合一”，“以教统政”；其二，学校式的教育与社会式教育“融合归一”。（2）乡农学校的教育内容乡农学校的教育从识字、唱歌等最“平淡”处入手，课程分两大类：一类是各校共有的课程，包括识字、唱歌等到普通课程和精神讲话，尤重后者；另一类是各校根据自身生活环境需要而设置的课程。总之，乡农学校的所有教育内容强调服务于乡村建设，密切适合农村生产、生活的需要。梁漱溟的乡村建设理论和实战并未能收到理想的效果，但他认识到了中国的问题是农村问题，并立足于文化传统来思考中国社会的改造，是有识之见。他身体力行地深入农村进行乡农建没，也取得了一定的效果。这些都是值得肯定的。七、黄炎培的教育思想黄炎培是中国近现代著名的爱国主义者和民主主义教育家，是我国近代职业教育的创始人和理论家，他以毕生精力奉献于中国的职业教育事业，为改革脱离社会生活和生产的传统教育，建设中国的职业教育，作出过重要贡献。1.职业教育思想的形成与发展黄炎培的职业教育思想是在吸取西方先进国家的教育经验，反思中国自办新教育以来的问题和教训，不断探索中逐步形成的。1917年中华职业教育社成立后发表的中华职业教育社宣言书，标志着以黄炎培为代表的职业教育思潮的形成。自此起，黄炎培的职业教育思想不断发展、成熟。20世纪20年代中后期，黄炎培提出了“大职业主义”的观念，即办职业教育必须联络和沟通所有的教育界和职业界，参与社会的活动和发展，更多地探寻了职业教育外部环境的适应问题。至此，黄炎培的职业教育思想基本成熟。2.职业教育思想体系在长期职业教育实践中，黄炎培逐步形成了完整的职业教育思想体系，其要点包括职业教育的地位、目的、办学方针、教学原则和职业道德教育的基本规范等。（1）职业教育的作用与地位职业教育的作用：从理论价值而言，“谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力”；就其教育和社会影响而言，在于通过提高国民的职业素养，使学校培养之材无不可用；就其对当时中国社会的作用而言，有助于解决中国最大最急需解决的生计问题。职业教育的地位：职业教育在学校教育制度上的地位应是一贯的、整个的和正统的。职业教育应贯穿于全部教育过程和全部职业生涯，建立起职业陶冶职业指导职业教育职业补习和再补习的体系。（2）职业教育的目的黄炎培认为，职业教育的最终目的在于“使无业者有业，使有业者乐业”。所谓“使无业者有业”，是指通过职业教育为资本主义工商业发展造就使用人才，同时解决社会失业问题，使人才不至浪费，使生计得以保障。所谓“使有业者乐业”，是指通过职业教育形成人的道德智能，使之能胜任所职、热爱所职进而创造发明，造福于人类社会。（3）职业教育的方针黄炎培在数十年实践中，形成了社会化、科学化的职业教育办学方针。社会化。黄炎培所谓职业教育社会化的内涵包括：a.办学宗旨的社会化以教育为方法，而以职业为目的；b.培养目标的社会化在知识技能和道德方面适合社会生产和社会合作的各行业人才；c.办学组织的社会化学校的专业、程度、年限、课时、教学安排均需根据社会需要和学员的志愿与实际条件；d.办学方式的社会化充分依靠教育界、职业界的各种力量，尤其是校长要擅长联络、发挥社会各方面力量。科学化。科学化是黄炎培办职业教育所坚持的另一条方针。所谓科学化，是指“用科学来解决职业教育问题。”无论是专业课程的设置、教材的选编、教学训练原则的确定、实习设施的配置等，还是教育管理的组织、机构自身的建设等，都采用科学化的方法和理念。（4）职业教育的教学原则黄炎培根据职业教育的特点并总结以往教育的经验，提出“手脑并用”、“做学合一”、“理论与实际并行”、“知识与技能并重”等主张，作为开展职业教育教学工作必须坚持的原则。（5）职业道德教育黄炎培把职业道德教育的基本要求概括为“敬业乐群”四个字。所谓“敬业”，是指“对所习之职业具嗜好心，所任之事业具责任心”，即热爱所业，尽职所业，有为所从事职业和全社会作出贡献的追求。所谓“乐群”，是指“具优美和乐之情操及共同协作之精神。”即有高尚情操和群体合作精神，有“利居众后，责在人先”的服务乃至奉献精神。作为中国近现代职业教育的先行者，黄炎培及其职业教育思想不仅开创和推进了中国的职业教育事业，其平民化、实用化、科学化和社会化特征，也丰富了中国的教育理论，并对20世纪二三十年代中国教育改革产生了巨大影响。八、陈鹤琴的教育思想陈鹤琴是中国近代学前儿童教育理论和实践的开创者，他一生致力于从中国国情出发，学习和引进西方教育思想和方法，建设有民族特色的中国现代儿童教育。他倡导“活教育”，为改革传统教育提出了极有价值的思路。1.“活教育”的目的论陈鹤琴提出“活教育”的目的是：“做人，做中国人，做现代中国人”。其中做人是活教育最为一般意义的目的。做中国人意味着要爱护这块生养自己的土地，爱自己国家长期延续的光荣历史，爱与自己共命运的同胞。对于做现代中国人，陈鹤琴则赋予它五方面的要求：“要有健全的身体”；“要有建设的能力”；“要有创造的能力”；“要能够合作”；“要服务”。2.“活教育”的课程论陈鹤琴对“活教育”课程论的概括表述为“大自然、大社会都是活教材”。陈鹤琴所谓“活教材”，是指取自大自然、大社会的“直接的书”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。“活教育”的课程打破惯常按学科组织的体系，采取活动中心和活动单元的形式，即能体现儿童生活整体性和联贯性的“五指活动”(“五组活动”)形式，即：儿童健康活动(包括卫生、体育、营养等)，儿童社会活动(包括史地、公民、时事等)，儿童科学活动(包括生、数、理、化、地等)，儿童艺术活动(包括音、美、工等)，儿童文学活动(包括读、写、说、译等)。3.“活教育”的教学论“做中教，做中学，做中求进步”是“活教育”教学方法的基本原则。陈鹤琴依据儿童心理学和教育学原理，结合自己的教育经验，提出17条“活教育”的教学原则：凡是儿童自己能够做的，就应当教儿童自己做；凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想；你要儿童怎样做，就应当教儿童怎样学；鼓励儿童去发现他自己的世界；积极的鼓励胜于消极的制裁；大自然、大社会是活教材；比较教学法；用比赛的方法来增进学习的效率；积极的暗示胜于消极的命令；替代教学法；注意环境，利用环境；分组学习，共同研究；教学游戏化；教学故事化；教师教教师；儿童教儿童；精密观察。陈鹤琴还归纳出“活教育”教学的四个步骤，即实验观察，阅读思考，创作发表和批评研讨。四个步骤是教学过程的一般程序，不是机械的、割裂的，它们同样体现了以“做”为基础的学生主动学习。“活教育”是对中国现代教育产生过重要影响的教育思想，其精神至今都未过时，不少观点对当今的教育改革仍富有启发。九、陶行知的教育思想陶行知是中国现代杰出的人民教育家、大众诗人和坚定的民主战士。他的教育思想是一种具有创造性并不断发展、不断进步的教育思想，而生活教育思想则贯穿其始终。1.“为中国教育寻觅曙光”（1）“为了苦孩，甘为骆驼”陶行知一生为之奋斗的目标是：真心诚意为使劳苦大众及其子女能够受教育。这是他不断奋斗、不断前进的原动力，也是他办教育的根本原则。（2）“敢探未发明的新理”他认为中国教育的主要弊端有二：“沿袭陈法”和“仪型他国”，前者是因循守旧的“老八股”，后者是照搬照抄的“洋八股”。他赋予自己的使命是破除“八股”，创造中国的新教育。因此，不断破旧，成为陶行知教育实践的一大特色；不断创新，也伴随着陶行知教育实践的始终。（3）“小孩也能做大事”陶行知充分尊重儿童的个性和创造精神，认为在所有教师中有“两位最伟大的老师”，一是老百姓，二是孩子们。在这种认识的指导下，他提出了“即知即传”的“小先生制”，即人人都要将自己认识的字和学到的文化随时随地教给别人，而儿童是这一传授过程的主要承担者。2.生活教育理论“生活教育”是陶行知教育思想的核心，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知探索适合中国国情和时代需要的教育理论的努力。（1）生活教育理论的形成重视教育与生活的联系，是陶行知从著名教育家裴斯泰洛齐那里受到的启发。而给陶行知直接影响的是美国教育家杜威。陶行知的“生活教育”理论是对杜威教育思想的吸取和改造，这一改造是在充分认识了中国教育传统和现实的基础上完成的。所以，陶行知的生活教育理论的提出，不仅考虑了一般传统教育脱离社会生活的状况，尤其是考虑到了中国学校教育的十分不普及和民众极其缺乏教育的现实。（2）“生活即教育”“生活即教育”是“生活教育论”的核心。其强调生活是教育的源泉，是生活就是教育，人过什么生活就受什么教育。生活教育是供给人生需要，为生活向前、向上的教育。它包括以下三方面的内容：教育与生活具有一致性。陶行知认为教育与生活是融合的，教育不能脱离生活，生活离不开教育。教育对生活具有从属性。这就是指生活决定教育，包括生活决定了教育的目的、内容、原则和方法。教育对生活具有改造性。这是指教育绝不是被动地适应生活，而是应当对生活起巨大促进作用。“生活即教育”所强调的是教育以生活为中心，所反对的是传统教育脱离生活而以书本为中心。尽管它在生活与教育的区别和系统的知识传授方面有所忽视，但在破除传统教育脱离民众、脱离社会生活的弊端方面，有十分重要的意义。（3）“社会即学校”“社会即学校”是生活教育理论的另一重要主张，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。其内涵如下：所谓“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。陶行知鼓励劳动群众在社会中学习、向社会学习，而他本人也在社会上先后办过各种方便劳动群众及其子弟的学习场所，通过社会的大学校，使他们受到教育。所谓“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。即学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。“社会即学校”扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变。“社会即学校”，还可以使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的思想。（4）“教学做合一”“教学做合一”是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。其涵义是：教的方法根据学的方法，学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生，对事是做，对己之长进说成是学，对人之影响说是教。“教学做合一”包含以下要点：“教学做合一”要求“在劳力上劳心”。“教学做合一”是因为“行是知之始”。“教学做合一”要求“有教先学”和“有教有学”。“教学做合一”还是对注入式教学法的否定。生活教育论是以“生活”为逻辑的起点和归宿，以“生活”为中心、为基础，以