442_5011607_4、 儿童认知发展理论.ppt

第四章 皮亚杰儿童认知发展理论,认知：就是指人的认识活动。认知：就是思维和记忆。（狭义）发展心理学的认知研究：1、描述儿童认知功能如何随年龄的变化而生长。2、说明或揭示儿童认知功能变化的因素或机制。皮亚杰研究：儿童推理和问题解决。认知心理学：对认知活动的各个方面进行研究。,瑞士心理学家皮亚杰,基本观点,第一节 皮亚关于思维发展的基本观点第二节 思维发展的阶段第三节 对皮亚杰思维理论的简评,一、皮亚杰 皮亚杰（Jean Piaget,1896-1980）是瑞士的儿童心理学家，日内瓦学派的创始人，发生认识论的开创者，被誉为心理学史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。他生于瑞士的纳沙泰尔，自幼聪慧过人，10岁发表有关鸟类生活论文，有科学神童之称。1915年和1918相继获纳沙泰尔大学学士和博士（生物学）学位。后在苏黎世、巴黎从事过精神病诊治及儿童测验工作，曾在许多大学执教，被哈佛、剑桥、耶鲁等20多所著名大学授予名誉学位，获得过多种科学奖。主要著作有儿童的语言和思维、儿童的判断与推理、儿童的道德判断、发生认识论原理、智力心理学。,二、认识的起源,1、相互作用论 儿童的思维来自于主体对客体的动作，是主体与客体的相互作用的结果。强调儿童本身的主动性和能动性 2、儿童不是消极的反应者，对一种刺激产生什么样的反应要依据儿童已有的知识经验，和当前的状态为转移。不具有相应的认识结构，就无法作出正确的反应。,三、思维结构,1、思维结构：在认识过程中发生的动作和概念的组织。组织的内容是动作的或概念的，而组织的结果就是结构。,四、思维的机制,皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有：这四个核心概念。1、适应和组织 思维的本质是适应。行为和思维的目的是为了使有机体以更好的方式适应外部环境。2、适应就是不断地运用和修改我们对外在世界的内部表征的过程，认知结构不断发生变化的过程，越来越准确地表征外部世界的过程。如战争罪犯的改造，人们对世界的认识。,2、图式(schemas 图式，就是将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以透过同化或顺化来达成。图式：是指儿童对一个事件基本要素和相互关系的抽象表征。如：我家三口人，爸爸上班，妈妈看家，我玩。我妈管我爸，我爸管我，我管我妈。,图式（scheme）：指主体已经具有的动作的认知结构是人类认识事物的基本模式。在皮亚杰看来，要真正了解智慧，必须追源到动作，逻辑思维就是一种动作。对于初生的婴儿来说，其脑中的图式，只是一些本能活动，是由遗传获得的。例如：吸吮图式，眨眼图式。所以皮亚杰称之为“遗传性图式”。在遗传性的图式的基础上，个体通过各种活动，触觉、视觉、听觉等，不断获得各种信息，从而不断的丰富和改变其原有的图式。那么，人类个体怎样使其原有的图式得到了发展呢？皮亚杰说是通过同化，顺应、平衡三个过程实现的。,3、同化(assimilating 同化，就是将新知识和旧有知识类比，并作出关连。同化（assimilation）：指主体将外界刺激纳入到主体的图式中，这是个体获得新经验的过程。就好象食物通过消化吸收变成有机体的一部分。例如：初生婴儿在吸奶时，会把奶头同化到吸吮图式当中去。婴儿通过抓握反应，会把有关事物的特征和属性纳入图式当中去，从而丰富了脑中贮存的图式。需要指出的是同化过程并非原封不动的将外界刺激纳入到图式中，而是对外界刺激进行各种主观的认知加工。例如：整合、分类、比较，然后才纳入到图式中去的。通过同化对事物的认识会越来越清晰。为了更好的适应客观环境，仅仅通过同化丰富脑中的图式是不够的，因为在生活中，我们常会遇到一些新的刺激情景，当我们用头脑中的图式去认识这一新的刺激情景时，就需要主体对原有图式进行修改或重构，这种改变内部图式的过程就是顺应过程。,4、顺应accommodating 顺应，就是将旧知识的概念模型改变，以容纳新的内容。顺应（adaptation）由以上讲解，可知同化是丰富图式的过程，而顺应则是创建新图式的过程。人为什么要顺应呢？在认知识的过程中，由于总有新事物的出现，当人们无法用脑中的图式来认识这一新事物时，人的认识会常常处于失衡状态。这种失衡状态导致人们认识错误或导致人们出现困惑，这就驱使个体必须建立新的认知图式，纠正认识错误、解释疑惑。使认知状态达到一种新的平衡，这样同化与顺应就达到一种平衡，这就是认知发展的结构的最后一阶段平衡。,4平衡（balance）：指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。在皮亚杰看来，同化与顺应这两大主体适应环境的功能，对于认知的发展都是必要的，而同化与顺应出现的相对量，对于主体的适应也同样是重要的，如果只有同化，就会把许多事物看成是类似的东西，不能发现事物间的差异，这样就会导致图式很少而且粗略。相反如果，只有顺应，就会把许多事物看成不同的东西，不能发现事物的类似之处，这样就会导致图式的概括性差而且繁多，由此我们可以看出，这给我们的认识或适应带来困难，因此只有当同化与顺应交替发生，处于一种均势时，才能保证主体与客体的相互作用达到某种相对稳定的状态，也就是达到某种暂时的平衡。在心理发展过程中，平衡是一个重要环节，没有平衡，就没有发展，平衡不是静态的而是动态的，不断发展的平衡不平衡平衡的过程就是适应的过程，也就是皮亚杰所谓的认知结构形成与发展的基本过程。,平衡(equilibium 这种形像化过程不会完全只有同化或顺应的过程，而是两者之间的一个平衡点。找出这个平衡点的过程就是平衡。平衡有三种：1.第一种平衡是同化和顺化之间的联系。2.第二种平衡是个体图式中子系统的平衡。3.第三种平衡是一种调节个体部分知识与整体知识之间关系的平衡。皮亚杰本身是一个海洋生物学家，据他所说，他的理论来自于对自己女儿生活的观察。,平衡,1、只有同化，没有顺应，个体处于永远与界的适应状态，无须学习，也无发展。如本能的满足。2、只有顺应，个体就无法稳定下来，无法适应环境。3、同化占优势，会出现自我中心主义，歪曲现实，如在假想游戏中，只根据想象，任意改变现实。4、顺应占优势时，人会按照事物的外部特征，来塑造自己动作，如模仿。5、只有平衡时，才能最有效的适应世界。,皮亚杰的心理发展观,(1)主体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。(2)适应的本质在于取得机体与环境的平衡。(3)个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡。,皮亚杰的认知发展理论 1、有机论：心理结构决定着儿童对周围世界的理解；儿童积极地建构他们的知识 2、阶段性：强调认知发展的阶段 3、强调二者：既强调儿童内在的探索世界的内部动力，也强调这种动力必须得到刺激丰富的环境的支持,认知发展学说,由心理学家皮亚杰（PIAGET)提出来的认知发展学说，乃是从“认知”（COGNITION)的角度描述一个人从出生到青春期前后大发展情况。所谓认知乃是普通心理学的名词，指一个个体如何通过其知觉器官去认识外界，并且进而明了与思索外界，已达到把握与了解外在世界的功能。,皮亚杰认知发展学说的特点,儿童的思维不同于成人的思维。这种不同不仅表现在数量方面，也表现在质量方面。儿童不仅在信息量方面不同与成人，而且对于信息加工的方式也与成人不同。人的认知发展经历几个特定的阶段，而且这些阶段按固定次序发生。,（二）心理发展的因素,皮亚杰认为影响心理发展的因素有四个：成熟(maturation)、物理环境(physical environment、)社会环境(social environment)、平衡(equilibration)。1成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统和发展。关于，成熟与心理发展的关系我们已经讲过多次了。皮亚杰也认为儿童心理的展必须依赖于先天的遗传因素和生理基础，但是更重要的是依赖于后天的活动与环境的影响。,2物理环境 物理环境包括两种经验：物理经验（physical experience）和数学逻辑经验(logic-mathematical experience)。物理经验就是指在主体作用于客体的个别动作中，通过简单抽象而获得的客体特征的知识，如：客体的颜色、形状、大小等。数学逻辑经验则指在主体作用于客体的协调活动中，通过反省抽象而获得的有关活动本身特征的知识，例如：六、七岁的儿童玩卵石的活动中，会发现卵石的总数与卵石如何排列、如何摆放是没有关系的，而3岁的孩子则在活动中不能获得这种逻辑经验。由此我们可以看出，这种数学逻辑经验是从动作过程中得来的，大孩子能从活动的过程中得知，不管怎样排列，其数量不变，而小孩子则不能。这说明，3岁孩子的思维发展的不完善及其思维发展的初级性。,3社会环境：指影响个体心理发展的社会因素。包括社会生活、社会传递、文化教育、语言信息等。皮亚杰强调，社会环境对人的心理发展的影响，是以个体的认识结构为前提，通过社会互动作用而实现的。例如：对公平概念的理解，仅靠与物理环境的相互作用是无法真正理解的，只有在与他人的社会交往中通过人与人之间的比较，才能真正理解公平的内涵。4.平衡过程(equilibration)：是主体内部存在的机制 皮亚杰认为如果没有主体内部的同化，顺应、平衡机制，任何外界刺激对儿童本身都不起作用。可见皮亚杰强调儿童主体内部在儿童心理发展过程中的作用。人他把儿童的心理发展看作是儿童主体与外部的相互作用，强调内外因的相互作用，强调儿童主体，强调儿童动作的作用。,第二节 思维发展阶段论,皮亚杰最著名的学说，是他认为儿童的发展与年龄有关。他把儿童的认知发展分成下列四个阶段：1.感知-运动阶段(Sensorimotor,0-2岁)2.前运算阶段(Preoperational,2-7岁)3.具体运算阶段(Concrete Operational,7-11岁)4.形式运算阶段(Formal Operational,11-16岁),皮亚杰的认知发展阶段,皮亚杰的认知发展阶段,皮亚杰认知发展阶段理论,在皮亚杰看来，某种思维方式对成人来说十分简单，但对儿童并不如此。如，如果你问学生美国的南北战争为什么会发生在1861年，儿童可能会问，1861年时什么时间。可见他们的时间概念与成人并不一样。所以你必须在他们懂得你的问题之前，先教会他们时间概念。按照皮亚杰的观点，我们每个人对现实的直觉受到我们当时的可能的精神工具或思维过程的影响。这样，由于儿童与成人的思维过程不一样，他们头脑中的现实自然也就不一样。皮亚杰就是力图说明儿童和成人的思维过程有什么不同。,认知发展理论要点如下：1.儿童的思维不同于成人的思维，这种不同不仅表现在数量方面，而且也表现在质量方面，儿童不只在信息量（知识总量）方面不如成人，而且对于信息加工的方式（思维过程）与成人不同。也可以说，他们在用一种不同的眼光看待世界。,2.人的认知发展经历几个特定的阶段，而且这些阶段按固定的次序发生。这种次序对所有儿童都是相同的，尽管有些人从一个阶段发展到另一个阶段的时间可能提前或滞后。这些阶段构成一个层次，即每一个阶段不同于前一个阶段，但每一个阶段又是从前一个阶段发展而来。每一个阶段的主要特征不是其特有的思维内容，而是其特有的思维方式。,1.感知运动阶段皮亚杰认为人的任何知识都来源于动作,动作是感知的源泉和思维的基础。02岁的儿童的认知水平正处于感知运动的阶段,儿童通过感觉和动作来认识周围的一切,他们逐渐能够把自己与物体分开,意识到自己的活动对环境的影响,形成客体永久性的概念。也就是说,儿童学会了当自己看不见某个人或某个物体时,他们还仍然存在的概念。,1.感知运动阶段（sensorimotor stage）（0-2岁）在这个阶段，儿童还没有语言和思维，主要靠感觉和动作来探索周围的世界，从而逐渐形成物体永存性的概念，也就是说，对于初生的婴儿，只有当他能真切和看到或触摸到物体时他才能意识到这个物体的存在，而当他看不到摸不着这个物体时他会立即将之忘记。皮亚杰曾这样描述过他9个半月的女儿：当Jacqueline在那儿坐的时候，我将一块橡皮放在了她的面前的地上，当她再次想抓这个橡皮时，我用手盖用了橡皮，结果她立马就不去抓那个橡皮了，就好像这个橡皮不存在一样。当孩子到了1岁半时，才形成了物体永存性的概念，也就是说那使物体不在眼前，儿童也能知道物体仍然存在。,1、感知运动阶段的特点和成就 特点：依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，认识客体的永久性。出现智慧结构。两在成就：第一，主体和客体的分化。建立了客体永久性（1岁），从以自我为中心变为把自己看成是无数客体中的一个。第二，因果关系联系的形成。产生了动作与由动作造成的对客体影响的结果的分化，认识到了动作与客体变化之间的关系，动作的目的性明确了。如认识到了哭、笑与大人的反应的关系，于是学会了用动作来控制大人的行为。,婴儿期：感知运动阶段,感知运动阶段指的是儿童从出生到大约两岁这段时间。其智力发展的特点是，智力活动以感知和运动反射为主要形式。第一个成就这个时期的最大成就是认识到自己与别人（特别是母亲）、自己与物体是分别存在的，即物体的永恒性。没有永恒性说明没有推理。出生婴儿仅有吸吮、抓握等简单反射。在六个月以前，婴儿对物体的的认知是，看不见的东西是不存在的。球滚入床下，因目不能见，他就认为球不存在了。接近二岁的幼儿就会知道球仍在床下，只是眼睛看不见而已。,第二个成就是目标导向行为的出现。目标导向的行为始于婴儿开始领悟到对象与对象之间的关系，并能利用这种关系达到自己的目的。例如，一玩具放在床单的另一头儿儿童摸不着的地方，儿童开始时试图直接伸手抓到，在经过多次尝试后，他偶然拉动了床单，观察到床单运动和玩具关系，他就继续拉动床单，直到拿到玩具。,幼儿期：前运算阶段,27岁。在这个阶段，儿童仍继续依赖于感觉，但逐渐开始用词和语言来表征行动。思维不具备可逆性，还只能从单一的方向进行，而且这个单一方向又反映的是静止的知觉状态。例如，把两杯同量的水当着儿童的面倒入一个瓶身较宽的容器和一个瓶身较窄的容器，然后询问儿童两个容器的水是否相等。此阶段的儿童大多数人都认为不相等。因为他们只能从单维进行思维，考虑高度却不能顾及宽度。反之，考虑宽度却忽略了高度。他们还不能在头脑中把水倒回原来的杯中，因而无法理解两个容器中的水相等这个道理。按皮亚杰的话说，他们还缺乏“守恒性”。皮亚杰有时也称这个阶段的思维为“直觉思维”。因为思维靠的不是逻辑，而是事物对她看起来像什么，这也是“前运算阶段”名称的由来。,2.前运算阶段27岁的儿童处于该阶段,这时儿童开始学习并能够运用符号对事物进行表征,发展出了某些代表性的系统,比如用特定的字眼来代表人、地点或事件。但这一阶段儿童的思维还是不成熟的,其典型的特点就是自我中心性或不守恒性。,受这种思维的限制，前运算阶段的儿童倾向于从自己的观点考虑问题，并深信他人的想法与自己相同，表现为自我中心。由此产生许多大人们视为“童稚语言”的“前概念”。例如，幼儿园老师给小朋友们讲着：“笑，代表高兴、幸福，哭，代表伤心”，这时一个小女孩站起来，嘟着小嘴问老师：“老师，我现在能哭吗？”老师惊奇的问：“有什么伤心的事吗？”女孩说：“我的糖刚吃完了”。,2.前运算阶段（preoperational stage）(2-7岁)这一阶段儿童的各种感觉运动行为模式开始内化为表象模式，特别是由于语言的出现和发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替或重现外界事物，因此在这一阶段儿童出现了表象思维（imaginal thought）。儿童维的发展有这么3个特点：（1）相对具体性：也就是说儿童开始依赖表象思维，但是还不能进行运算思维。其突出表现是儿童具有了延迟模仿能力，即当客观事物不在眼前时，能根据自己头脑中存在的表象来模仿，例如：小孩子在电视中看到，人们随着音乐而跳舞，那么当他在生活中听到音乐时也会扭动自己的身体。（2）不可逆性：突出表现为缺乏概念守恒（conservation）结构，液体守恒、数量守恒、面积守恒等。（3）自我中心性 具体表现为我中心思维（egocentric thinking）也就是说童不能站在别人的角度来观察周围事物，认识周围的事物而只能站在自已的经验中心，来理解事物，认识事物，例如：皮亚杰“三座山测验”,2、前运算时期的特点和成就,1、凭借象征性格式在头脑里进行表象性思维。如模仿曾见过的人的动作。象征性游戏，学大夫打针，用语词表示人或物。2、掌握了各种守恒：量不随物的形的改变而改变。数目守恒（6岁），物质守恒和长度守恒（7岁），面积和重量（9岁），体积守恒（12岁）。3、自我中心。只能考虑自己的观点，不能协调自己与别人的观点。三山试验。,前运算阶段,小学阶段：具体运算阶段,7-11岁.这个阶段大体相当于小学阶段。处于这一阶段的儿童正在发展数、关系、过程等概念。表现为具有了守恒、分类和排序等的能力。例如关于数的守恒，是明白数目和事物形式的相互关系，通晓物体的数目不会因排列形式不同而改变这个道理。典型的实验是在儿童面前摆两排数目相等的小瓶子，其中一排放的松散，看起来长一些；另一排紧凑，因而看起来短一些。然后询问儿童二排瓶子是否一样多。前运算阶段儿童由于智力活动较多的依赖于知觉提供的材料，故认为松散的一排瓶子多些，而具体运算阶段的儿童会先数一数两排瓶子的数目，然后作出肯定的回答。,分类是儿童了解事物之间的关系，形成关系概念的基础。它是根据事物的性质或关系对事物进行不同的组合。儿童从感知运动阶段的末期就已经能进行简单的分类活动。到前运算阶段，幼儿可依据事物的颜色或形状给事物明确分类。但这时的分类只是在同一级的单一维度进行。到了具体运算阶段，由于可逆性思维的形成，使儿童可以理解不同级概念关系，看到事物不仅可以按一种方式归入一类，也可以按另一种方式归入另一类，因而能进行复杂的等级性的分类，即形成类包含能力。,例如，在学龄儿童面前放15张卡片，其中8张卡片是花猫，2张卡片是白猫，5张卡片是小狗。然后问他们：是花猫多还是猫多？是猫多还是动物多？此时期的儿童可以依据下列运算回答问题：A（花猫）+A(非花猫)=B（猫）B（猫）+B（小狗）=C（动物）故：A（花猫）B（猫）C（动物）这种等级分类能力是前运算阶段儿童所不具备的。,列序是儿童形成关于事物过程概念的基础，基本上同分类能力一起出现，与可逆性思维的形成有关。指的是在内心依据大小、多少、轻重和长短等关系对事物的次序做出安排的能力。例如，实验者向儿童出示铅笔A和铅笔B，A比B短，即AB,BC,问A与C哪个大？他们可能难以回答。若换一种说法：“张老师比李老师高，李老师又比王老师高，问张老师和王老师哪个高？”他们可以回答，因为在后一种情形下，儿童可以借助具体表象进行推理。,3.具体运算阶段这一阶段儿童的年龄大致处于712岁左右,这时儿童逐渐掌握了守恒的概念,可以开始进行一些运用符号的逻辑思考活动,可以形成一系列的行动心理表象。比如,8岁左右的儿童去过几次小朋友的家,就能够画出具体的路线图来,而5、6岁的儿童则无法做到。另外,具体运算阶段的儿童自我中心的程度也在下降,他们开始克服片面性而注意到事物的各个方面,发展了了解他人观点的能力,因此提高了与他人沟通的能力。,3具体运算(concrete operational stage)（7-11岁）此阶段的儿童开始具有逻辑思维和运算能力，先后获得了守恒概念，但运算形式和内容仍以具体事物为依据。在这一阶段中，最重要的一种运算是分类，例如：燕子-鸟-动物-生物。另一种重要的运算系统为序列化。给孩子大小相差不大的一组棍子，让孩子按长短排列。在7岁以前，他们是通过两个，两个比较来获得正确答案的，但在7岁以后，他们会使用系统的分法，先找出最短的，然后再找出较短的或最长的，逐步达到正确的排序。,运算形式和内容的仍以具体事物为依据，主要表现在两个方面。每一方面的经验分别地形成具体运算而不能一下子概括一种运算。这些运算系统是零散的，还没有能组成一个结构的整体。举一实验为例：先把两个大小、形状、重量相同的泥球给孩子看，然后把其中的一个作成薄饼状，香肠状或糖果状。问儿童：（1）大小是否相等（2）重量是否相等（3）容积是否相等（问孩子是否还是排去同量的水）。7岁前的孩子无守恒概念，他们会说：“这个长些，所以大。”这具薄些所以小。7-8岁的孩子会肯定物质守恒。有三个理由：A改变形状的球还可以变回去（简单的可逆性）；B长了同时也薄了（相逆关系的组合）；C没有加东西，也没有拿去东西（同一性运算）。而7岁以前的孩子用同样理由，否定重量守恒；9-10岁会肯定重量守恒，否定容量守恒；11-12会肯定容量守恒。,3、具体运算时期的特点和成就,第一，获得了守恒 同样数量的珠子，倒入形状不同的怀子，6岁儿童能认识到数量不变。第二，群集结构的形成。对不同形状和颜色的物体进行分类。（主体格式与客体变化的平衡）,具体运算阶段,4.形式运算阶段 在儿童11、12岁以后,就进入到了形式运算阶段,这是思维发展趋于成熟的阶段。该阶段的典型特征是抽象思维得到了发展和完善。这时的青少年不再将思维局限于具体的事物上,而是运用抽象的概念,提出合理的可行的假设并进行验证,他们知道事物发展的多种可能性,所以,思维开始具有更大的弹性和复杂性。皮亚杰的认知发展阶段理论得到了发展心理学家的普遍认可,对研究儿童的心理发展产生了巨大的影响。但是也有不少心理学家对他的理论提出了批评,其中一个重要的问题就是皮亚杰低估了儿童的认知能力。,初、高中阶段：形式运算阶段,11 12岁以上。此阶段儿童具有了下列思维能力：假设演绎思维 进入形式运算阶段以后，儿童的认知能力趋于成熟，可以摆脱具体事物的内容而在纯形式水平上，依据一定的假设进行逻辑推理和命题运算，平常我们常称之为科学推理。在假设演绎的思维活动中，结论首先是通过假设的方式而被预先接受的，就是说结论在与现实接触之前，就以可能的方式存在了。在这里，可能性先于现实性。这样，儿童的思维就摆脱了现实范围的束缚而大大扩展了。,例如，有“地球是平的”和“地球是圆的”两个命题，要儿童做出是非判断。处于形式运算前的儿童思维受具体事物或知觉资料的支配，他们所看到的地球是平面的，因而无法理解为什么地球是圆的。而一个形式运算阶段的儿童不受眼前具体事物的支配，可依据假设进行推理。他们可能会这样思考：如果地球是平的，那么太阳就不可能每天都从东方升起，在西边降落，只有是圆形的，才能解释这一现象。由这一假设演绎的过程，得出了地球是圆的这一结论。,抽象思维 指运用符号的思维。达到形式运算阶段的儿童可以解决如(a+b)=a+2ab+b这样的代数问题。系统思维 指儿童在解决问题时，能分离出所有有关的变量和这些变量组合。例如，问学生，根据下列原料：（1）三种肉：猪肉、鸡肉、鱼肉（2）三种蔬菜：黄瓜、豆角、西红柿（3）三种主食：大米、小米、玉米,能列出多少种不同的食谱。形式运算阶段的儿童能系统地列出下列食谱：猪肉黄瓜大米 猪肉黄瓜小米 猪肉黄瓜玉米 猪肉豆角大米 猪肉豆角小米 猪肉豆角玉米等 可是，一个具体运算阶段的儿童却很少这样系统，她可能列出一系列自己喜欢吃的食谱。,4。形式运算阶段(formal operational stage)（12岁以上）这一阶段儿童不再依靠具体事物来运算，能够脱离具体事物进行抽象概括，能够进行假设-演绎推理,能够用归纳组合分析解决抽象问题，这时儿童根据假设对各种命题进行了逻辑推理的能力不断发展，开始接近成人的思维水平,形式运算阶段,10大学生,4、形式运算时期的特点和成就,儿童的思维已摆脱了具体事物的束缚，把内容和形式区别开。能根据假设进行推理，可想象未来。相信演绎的推论。,形式运算阶段,认知发展四个阶段特点：,这四个阶段有以下的特色：1.发展顺序不变。2.具有普遍性（不具文化特别性）。3.依赖认知发展，但 4.可普遍化为其它功能。5.各发展阶段都是在逻辑上有组织的整体。6.各阶段的顺序是自然的阶层（所有成功发展的阶段都会有前面阶段的元素参与合作，但后一阶段比起前面的阶段，更加不同，而且更加统整）。7.每个阶段，在思考模式上会表现出质的不同，而不仅仅是量的差异。,第三节对皮亚杰理论的简评120,第一次详尽地论述了儿童思维发展的基本阶段和思维机制.缺陷:1、同化、顺应和平衡不足以解释认知水平的发展。2、过多地强调生物学因素的作用，贬低了环境、教育和语言的作用 3、忽视了社会心理因素、语言理解水平、注意和知觉对实验结果的影响。4、形式运算思维并不是思维的最高形式。,另：简评皮亚杰的发展心理学理论 皮亚杰心理发展论的进步之处在于：1.重视认知特别是思维发展的研究，指出了研究思维的新道路和前景。当皮亚杰的理论被译成英文之前，得到了广泛传播，皮亚杰重视对思维的研究，是对传统行为主义的一个巨大挑战。许多人开始接受他的观点，使心理学研究对象，由于行为转向人的意识。2.按照思维的发展水平来划分心理发展的年龄阶段，具有一定的科学性。3.内外因相互作用的发展观，体现了他分析问题的辩证性。,皮亚杰理论的不足：1、虽然皮亚杰的理论对于我们理解认知的发展有着巨大的贡献，但是正如弗洛伊德其他心理学研究先 驱一样，皮亚杰的理论存在许多问题。例如：皮亚杰认为2-6岁的儿童只有自我中心的思维，这一论断就被博克与休斯的实验推翻，还有在我们的生活中，如果你让一个3岁的孩子给你出示一个图片，这个孩子会将这个图片对着你，而不是对着他。这说明2-6岁的幼儿是可以考虑别人的观点的，说明儿童的思维并非是自我中心。2、皮亚杰趋向于低估婴幼儿的能力，而高估十几岁的孩子的能力。例如：皮亚杰认为15岁是思维的成熟期，威廉佩里等人对此提出了质疑认为15岁不一定是思维发展的成熟期，形式运算思维也不是思维发展的最后阶段。,3、在方法学上，认为他的工作所用的样本太小，实验过程缺乏控制，实验结果缺乏统计分析，因此，可靠性差，皮亚杰所收集的事实材料是在特定情况下获得的，因而普遍意义不大。4、正因为皮亚杰领导人们开始研究认知或思维，也正是因为皮亚杰的研究方法和研究结果的不完善，不成熟性，才促使许多人对他的理论发生兴趣，因此，这就使皮亚杰的理论得到了蓬勃发展，出现了新皮亚杰学派（neo-Piagetian school）。,皮亚杰理论在素质教育中的运用,1.教学内容应适合儿童的认知发展水平 儿童的认知发展阶段制约着教育教学内容。皮亚杰曾经指出：“儿童可以通过成人指导的语言和教育获得有价值的信息。但这一事实必须建立在儿童已处于可以理解这一信息水平的基础上。换句话说，为了接受这一信息，儿童必须具备某种结构，这一结构使他可以同化这一信息。”因而，切记不能让学生死记硬背不理解的教材，各门具体学科的教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的适当内容。,例如，处于前运算阶段的儿童，学习的内容应该是大量的初级和具体概念（如在许多平面或立体图形中找出圆形），让他们从观察概念的大量例证中，通过成人的肯定与否定来获得概念，而不能教他们那些没有表象可以凭借的概念。处于具体运算阶段的儿童，学习的内容大多是二级概念，一般可以通过对概念下定义来获得，如理解圆周率等于），但仍需凭借表象的支持，直观教学是不可缺少的。只有形式运算阶段的儿童才能获得纯粹的命题形式呈现的概念和规则（如S=计算r不同的圆面积），而大多数中学生并未都达到这一发展水平，即使在某一领域达到这一发展水平的学生，在其他领域却不一定达到，因而中学生学习抽象概念和规则如公正、社会价值、人性等，仍需具体经验的支持。,2.教学过程应充分发挥儿童的主体性 根据皮亚杰的理论，“认识发生于主客体间的相互作用”。他认为，有三种需要不同学习方式来学习的知识：社会知识、物理知识和逻辑数学知识。后两种知识主要不是通过他人来教，而是透过儿童“经历”产生经验去学习。可见，不同的知识其获得的最佳途径也不同。这就要求教师的教学方式和呈现材料的方式也应当不同。学生是学习的主体，真正的学习来源于需要和兴趣。教学过程中不应把现成的知识体系简单的告诉学生，而应促使学生做一个主动地探索着，自己去组织知识体系，发现体系各部分之间的关系。好的教育应能给儿童提供一个情境，在这一情境中儿童能尝试事物，发现事物的意义；操纵事物，找出事物的原因；提出问题，然后自己解决问题；把事物的前后结果进行比较，并把自己的发现同其他儿童的发现进行对照。这样学习的方式才能促使儿童认知结构的变化和发展。,3.教师的角色主要是学生主动学习的辅助者而不仅是知识的传播者 儿童的认知发展主要依赖于主客体之间的相互作用，即活动。这并不意味着教师无所作为。教师的角色主要应是儿童从自己经验中学习过程的一个辅助者。教师应提供大量机会让儿童去作用于环境，应提出挑战性的问题，提供资料，通过提供词汇澄清儿童的发现。在儿童认知产生不平衡时，教师的作用最为关键。重新整合使之平衡才能导致更高水平的思维发展。,4.应重视学生的个别差异 皮亚杰认为，儿童的成熟、经验和社会交往并不完全一致，而是按自己的速度和通过自己的兴趣来学习，有的儿童认知发展快些，有的慢些。因此，教学内容和方法要考虑到这种差异性，坚决防止将差异性视为一种“异端”而加以忽视、讥讽的不当做法。,各发展阶段具体教学指导,1.教学前运算阶段的儿童（学龄前儿童）第一，使用具体的支持物和视觉的帮助例如，当你和他讨论“部分”、“整体”、或“一半”等概念时，不要用理论解释，要用具体物体表示。例如，让孩子用数棍、数石子等进行加和减。第二，做指导说明的话要短，尽量使用动作例如，当休息之后告诉幼儿如何进入教室准备上课时，可以要求一名幼儿为其他幼儿通过动作示范这个程序，即轻轻走进教室，走到座位前，拿出语文课本、纸、铅笔放在桌子上。例如，通过行动将游戏的一部分做出来的办法向孩子解释怎么做游戏。例如，可以使用投影仪等给学生显示，让幼儿看到要求他们完成的作业是个什么样子。,第三，不要期望每个幼儿都用同样的观点看世界例如，避免学习内容偏离学生的经验。第四，对幼儿对同一个词有不同理解的现象要敏感，他们也希望别人理解他们发明的词。例如，如果一个幼儿抗议：“我不睡觉，我刚休息过”，要了解到，睡觉可能指在家里他自己的床上。第五，要给学生大量的技能练习的的机会，为掌握更复杂的技能做准备。例如，用字母拼字，为阅读做准备。在活动中（做饭、分爆米花等）进行简单的计算，为学数学做准备第六，提供广泛的经验已为概念学习和语言学习建立基础，例如，带儿童到动物园、公园、剧场，音乐会，邀请故事大王到班上来讲故事等。例如，给学生词描述他们正在做、听、看、摸、尝、闻的东西。,认知心理学,认知心理学是二十世纪50年代中期在西方兴起的一种心理学思潮，二十世纪70年代成为西方心理学的一个主要研究方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。以信息加工观点研究认知过程是现代认知心理学的主流，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。它将人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。,认知心理学家关心的是作为人类行为基础的心理机制，其核心是输入和输出之间发生的内部心理过程。但是人们不能直接观察内部心理过程，只能通过观察输入和输出的东西来加以推测。所以，认知心理学家所用的方法就是从可观察到的现象来推测观察不到的心理过程。有人把这种方法称为会聚性证明法，即把不同性质的数据会聚到一起，而得出结论。认知心理学家往往把信息加工过程分解为一些阶段，这就使他们注意到信息在人体内流动有个过程。他们常用计时研究法。首先要测量出一个过程所需要的时间，并以此来确定这个过程的性质。,信息加工理论,随着计算机科学的发展，许多人认为可以将人的智慧与计算机工作原理作一个类比。人在与外部环境接触交流即相互作用的过程中，不断地感知、选择和接收信息，进行加工和编码，存入记忆，并在控制和加工的作用下利用记忆的信息形成决策，指导行为。信息加工理论以信息处理的过程来说明人的认知过程及其机制，解释人的复杂的行为。它的理论基础是Simon和Newell提出来的物理符号系统的假设。他们认为，人的思考能力就是对模式进行加工的能力。而在实际上，模式总表示为符号，并且这种符号具有物质性，即是物理符号。人具有物理符号系统的六种功能:输入符号、输出符号、存贮符号、复制符号、建立符号结构、利用符号作条件性迁移。,信息加工理论对知觉、模式识别等方面提出了重要的看法，但它最有意义的理论，是对记忆的内部机制的解释。信息处理是从实践开始的。来自亲身经验的信息在执行、控制机制下，经感知、筛选、识别、编码、提取后，组织起来进入记忆系统。信息加工理论将记忆机制划分为三种：感觉记忆、短期记忆和长期记忆(还有另一种划分，即工作记忆、短期记忆和长期记忆三种)。它们各自有不同的加工方式，信息在它们之间传递和变化，形成了认知的基础。,信息加工理论的发展观,1、有机论和机械论：积极的信息加工结构加上机械的、计算机式的输入刺激和输出行为导致发展 2、连续性：随着年龄增长，知觉、注意、记忆解决问题技能的数量增加，导致发展 3、天性和教养：强调二者，儿童的成熟和学习机会的多少决定信息加工技能的获得,天性和教养,连续性,图式,思维加工时，能将类似的经验组织成图式，例如概念、法则、策略等等，再组成复杂的网络，或称为图式结构，以便在需要使用的时候作为组块进入工作记忆。图式是因人而异、因时而异的，并在不断的经验活动中持续地补充、改进而获得变化和发展。,教学游戏,数学游戏,映象,也称表象,是一种感觉印象.一幅图,一个声音,气味,在心理上的再产生.是场景和事件的物理特征,概念或范畴,是一组对象或事件的符号表征,语言是基本的符号表征形式.龙 旗,判断,两个或更多的概念联结在一起构成了一个判断.长*宽=面积,注意和知觉,注意:对信息的选择性,把注意力集中到特定的刺激上,而不顾别的刺激.,知觉:对感觉刺激的觉察识别和解释,认知心理学的信息加工过程,（一）信息的流程学习者从环境接受刺激从而激活感受器。感受器将刺激转换成神经信息。最初这一信息进入收做感觉登记器的结构，信息在这里保持极短的时间。斯珀林、克劳德及莫顿的研究表明，来自各种感觉器官的信息或多或少以完整的形式被登记，持续约几百分之一秒的时间。这种感觉表征成分必须成为注意的对象才能持续较长一段时间。而其余成分就会消失掉并不再对伸经系统发生影响。1从感觉登记器到短时记忆 记录于感觉登记的完?quot;画面不会久留。信息在这里转换成刺激模式，这一过程叫选择知觉。代替随意刺激的是如边、持地、斜面及三维物体这样的不变特征得到综合。选择性知觉有赖于学习者注意感觉登记器中内容的某些特征而忽略另外一些特征的能力。特征知觉形成一种进入到短时记忆中的新的输入。,2短时记忆贮存 被转换的信息紧接着进入短时记忆，信息在这里停留有限的时间，一般认为约20秒。已有证据表明，短时记忆中的贮存有两种形式（1）听觉形式，即信息是学习者从内部听到的；（2）发音形式，即学习者“听到他们自己的陈述”信息。例如，在拨打电话时先要回忆电话号码，打电话的人有听见自己的重复号码的印象。当然，在记忆自己见过的生活声景时，学者者很可能使用其它贮存形式，如视觉印象。,短时记忆的容量是有限的。一些研究认为，其容量与“瞬时记忆广度”的容量相似，即对许多孤立的项目来说，平均为72个项目。记忆项目可以是字母数字或单音节单词。一旦超过这一容量，随着新项目贮存的增加，旧项目就会被挤压出去短时记忆另外一个有趣的特征是对信息作不出声的心理重复，这一过程叫做复述。很明显，复述将短时记忆的容量扩展为晚长的时间间隔。复述过程也有助于信息编码进入下一结构即长时记忆，但贮存在短时记忆中的项目数量不会因复述而增加,教学游戏,人在经验过程中，信息以瞬时形象记忆和声象记忆的形式，经处理后进入短期记忆或是消极地衰退遗忘。短期记忆(即工作记忆)一般仅维持一分钟不到，大部分信息加工就是在该阶段进行的。Miller在1956年提出，工作记忆的容量仅有7+-2个单位，而实际，人能记忆的信息单位可能还要少些，约4-5个单位。每个单位中可以是单个的信息或