双语教育纵横谈.doc

双语教育纵横谈发布于：2004年12月13日魏日宁（香港理工大学中文及双语学系）提要： 本文首先从双语教育和双语教学的定义、关系及双语教学的模型三方面来澄清当前文献中的一些模糊之处， 提出应该区分双语教育和双语教学， 且不宜把我国的双语教学贴上国外模式名称的标签， 同时有必要根据语言目标区分Immersion的译法； 然后， 从起始时间、 切入科目和师资培训三方面对双语教学的实施进行了探讨；最后， 指出现在在双语教学与目的语水平的关系、 双语教学与母语发展的关系和双语教学对非语言学科学习的影响三个问题上作结论为时尚早，需要进行更多的实证研究。关键词 ： 双语教育 双语教学 浸没 教学媒介语目前双语教学正在我国大陆一些地区如火如荼地展开， 各种讨论和报道在报刊上频繁出现， 给处于实验阶段的双语实践提供了不少有益的启示。 然而， 正如方帆（2002）指出的那样，一些文献没有客观地报道国外对双语教育的研究， 很少能引用经典的研究， 反而对似是而非的一些研究报道得很深入， “影响大家对双语教育优劣的判断”。本文力图通过更多的客观实证资料来分析探讨当前文献中的某些观点， 旨在对双语教学讨论中的一些模糊之处有所澄清， 也望识者不吝赐教。本文会集中从以下文献中引述观点： 美国旧金山大学方帆教授的从双语教育的迷思看双语教学的课堂实践、 复旦大学陆效用教授的质疑双语教学、 卢丹怀的双语教育面临新挑战和张维佳的双语教学的性质、 条件及相关问题（下面分别简称方文、 陆文、 卢文和张文）。 方文是极具批判性的好文章， 遗憾的是它本身也有若干不足； 陆文原发表在文汇报上， 后被多个网站转载， 尽管不是出自专业学术刊物， 但影响甚广； 其余两篇则是近期发表在权威学术刊物的文章。一 几个概念上的模糊之处1 再谈双语教育和双语教学的定义方文认为： “双语教育”(Bilingual Education)是一种通过使用学生的第一和第二语言来进行教学，从而达到某个教学目的的教育方法。 双语教育的定义已为一些学者所探讨（详见董艳 1998， 闫露 2002）， 这些学者在介绍和借鉴国外学者所下定义的同时， 基本认同： 双语教育是一个把两种语言（一般是学生的母语和目的语）作为教学媒介语（Medium of Instruction）的教育系统。请注意这个定义并不是具体的它并没有明确说明何时开始使用目的语作为媒介语, 两种语言的使用比例应该是多少， 是否全部科目都应该采用目的语作为媒介语等问题。 该定义只是突出要使用目的语作为教学媒介语， 因为“这是双语教育区别于 ESL/EFL教育的标志”（ Simões , 1995）。 由于双语教育不可避免地会涉及到师资培训、 教材、 评价等复杂问题， 仅把双语教育局限为“一种（教育）方法”的 “方法说”过于狭隘； 此外， 单纯的学校教育只是双语教育必要的组成部分， 还需要外部环境、 政策、 经济等因素的合力作用才可以实施双语教育（闫露 2002），因此认为双语教育是“一个教育系统”的“系统说”更为妥帖。 在我国， 双语教学主要指1在某些或所有的非语言科目中全部或部分地采用英语作为教学媒介语的教学（何全旭等 2002， 张培 2002， 陈 君等 2002 ）。 有些一线教师以为在语文课使用一些英语（比如进行一些英语和汉语知识的对比、 采用英语指令语等）也是双语教学， 但这与双语教学显然是风马牛不相及的（唐建国 2002）， 因为这样的教学不涉及使用目的语作为媒介语。张文提出现代意义上的“bilingual education”应该定义为： 教师在学科教育中交互使用本族语和外语甚至完全使用外语进行教学活动， 以满足学习者的工具型的学习动机（instrumental motivation）和融合型的学习动机（integrative motivation ）； 并断言“中小学生学习和使用第二语言的动机主要是后者”。 新增这两个因素的必要性值得商榷。 首先， 它们不是双语教育中重要性独一无二的因素。 我们知道，双语教学包括“学生、 教师、 教材”三大方面（杨嘉铭 1997）， 动机仅是学生方面多个“个体差异变量（variables of individual differences）”中的一个（Ellis 1994:471-472）； “工具型动机”和“融合型动机”也只是 Gardner对动机划分的一家之言， 还有其他多种划分方法（见华惠芳 1998）； 连Gardner本人（ Tremblay & Gardner 1995）也早在1995年就对其动机理论进行了修订， 提出动机行为、 动机取向和动机前因三个主要成分构成了动机，工具型动机和融合型动机只是动机取向的组成部分， 并不等同于动机。 其次， 用“动机”这个概念进行定义带来了另一个定义上的问题什么是动机？尽管动机越来越为研究者所重视， 但“其确切定义几乎没有共识” （ Dornyei 1998）。最后， 认为我国中小学生学习和使用第二语言的动机主要是“融合型动机”是缺乏实证支持的。 国外的一些研究结果表明： 在EFL环境下， 英语学习动机应该更偏向于工具型（Larsen-Freeman & Long 1991:173， Ellis 1994:514）。我国学者华惠芳（1998）对苏州地区三百多名大学生进行了调查， 认为这些学习者的动机百分之八十是可以称之为纯粹的 “证书动机（certificate motivation ）” ；尽管采用的不是 Gardner早期的动机分类法， 但她提出的“证书动机”和“工具型动机”有很大的重叠。 赵俊华（ 2002）调查了初一到高三年级近600名学生英语学习动机的发展特点， 从其问卷项目来看， 所调查的动机里没有一项符合融合型动机的定义； 也就是说， 该研究不认同“中学生的英语学习动机是融合型”的观点。由于我国的情况属于EFL环境， 如果要采取Gardner早期的划分方法， 无论大学生还是中小学生， 他们学习英语的动机几乎都应该属于“工具型”。 目前对双语教育的定义只能在很大程度上借鉴或沿用国外的定义， 提出一个适合我国国情的定义还有待进一步研究。 2 双语教育和双语教学的关系张文、 陆文和其他一些学者（杜秀花 2002a；张谦 2002）都把“双语教育”和“双语教学”等同起来。 而方文在批评国内的学者搞不清“双语教育”和“双语教学”的区别的同时， 提出： “双语教学”包括的范围比“双语教育” 要广泛得多。闫露（2002）认为： 如同教育不等同于教学一样， 双语教育不等同于双语教学。 杨嘉铭（ 1997）从汉语中教育和教学的定义入手， 经过详细论述后指出： 教学是构成教育的一个重要方面， 教学处于从属于教育的地位； 而双语教学属于教学范畴， 它不能取代双语教育， 不能成为双语教育的特定代称。 根据权威词典Merriam-Websters Unabridged Dictionary的解释， “education”指“ the act or process of providing with knowledge, skill, competence, or usually desirable qualities of behavior or character or of being so provided especially by a formal course of study, instruction, or training”。 和汉语中的“教育”类似， 英语中 education的含义应该是很宽泛的， 它包括学校中的教育， 当然也包括家庭的教育、 社区的教育等等。一些词典（如Oxford Advanced Learners English-Chinese Dictionary 和 Longman Interactive English Dictionary）对education定义时只突出了学校教育部分， 另一些词典（如美国传统词典（双解）还把 education解做“教学项目（a program of instruction）”，这样我们就不难理解为何大部分外文文献中少用bilingual instruction而多用bilingual education来指学校中的双语教育了。但是在汉语中，教育和教学的差别是明显的，因此有必要区分“双语教育” 和“双语教学”。比如父母用两种语言在家中和孩子交流2属于“双语教育”系统中的家庭教育部分， 但不能称之为“双语教学”，双语教学应该指在学校中进行的双语教育。 所以， 双语教学（bilingual instruction）从属于双语教育（bilingual education）的范畴， 双语教学是“实施双语教育目标的主要途径”（董艳 1998）。 方文正是因为只把双语教育视为一种方法， 才得出了“双语教学范围更大”的结论。 本文均把学校中的bilingual education称为“双语教学”。 3双语教学的实施模型实施双语教学有多种模型， 除了文献中最常涉及的浸没型（immersion model）、 保持型 (maintenance model)、 过渡型（ transitional model）以外， 还有荷兰的互动型、 德国的双向型和日本的双师型等等（张谦 2002 ）。冯惠昌（1997）认为双语教学模型是双语教学研究的核心， 足见实施模型的重要性。 张文提出我国的双语教学可分为三个层级， 并在描述这些层级时分别冠名以“过渡型”、 “保持型”和“浸入型”； 另一些学者（何全旭等 2002； 李萍等 2002）则断言“我国的双语教学只能是保持型”。 这些对各种双语教学模式名称的使用是不严谨的。 以“保持型”为例， 首先， 它源于美国， 其对象主要是以弱势语言为母语的学生（Baker 1996: 185）， 而我国双语教学的对象主要是以强势语言（汉语）为母语的学生。 其次， 保持型最大的缺点就在于“保持”3。 在国内， 特别在义务教育阶段， 我们当然不希望我们的学生只是“保持”他们的母语， 而是希望他们的母语能不断进步， 故方文指出保持型“没有在中国存在的理由”。 综上所述， 我国的双语教学又岂能和“保持型”等名称对号入座？ 我们是否必须把我国正在探索实践中的双语教学往国外现存的模型中套？ 答案当然是否定的， 所幸的是已有学者提出 “必须探索具有中国特色的行之有效的双语教学之路” （王旭东 2002）， 我们应该根据在非英语学科中全部或部分地使用英语作为教学媒介语这样一个基本思想， 探索符合中国国情的双语教学模型。方文认为： 沉浸型（即浸没型）的双语教育，是“目前最先进和最值得仿效的”。 “最先进”的提法似乎过于绝对， 如美国的双向浸入型（Two-Way Immersion）就是经过多年实践， 证明是卓有成效的， “ 现已成为世界上最有影响力的第二语言习得模式之一， 其规模堪与浸没型的创始国加拿大相比” （彭伟强 2001）。 我国学者在探索具有中国特色的双语教学模型过程中， 应充分吸取国外各种双语教学模型特点之精华， 比如来自浸没型核心特点之一的“以学生的添加性双语能力为培养目标”、 来自学科式双语教学模型（Sheltered Subject Matter Teaching）特点之一的“学科教学内容必须要有一定的难度和挑战性”和来自结构淹没型（Structured Immersion）特点之一的“提前教涉及学科内容的词汇”等， 都是这些模型特别值得借鉴的地方； 因此， 浸没型并非“最值得效仿”。4 Immersion的翻译从上面的讨论， 大家也许已发现对Immersion一词的表述既有“沉浸”， 也有“浸入”， 其他文献中甚至有“浸润”、 “浸泡”等提法。 该词最早使用于加拿大的圣·兰伯特实验, 早在1989年我国就有学者就把它译成“浸没”（严正等 1989）。 由于该实验获得了极大的成功， 各地争相效仿， 特别是美国， 更是逐步发展出多种具有美国特色Immersion变体， 但它们仍沿用了Immersion这一标签。 Ovando & Collier (1985:43)指出大部分教育工作者滥用Immersion来标签一些所有科目均用英语作为教学媒介语（English-only）的项目 ; Immersion的滥用带来的混淆使有关的学术讨论困难重重， 有时甚至无法进行（Johnson & Swain 1997:12）。 而我国的一些学者在介绍分析美国的 Immersion时仍不假区分地把它译为“浸没型”。 其实美国的Immersion（如Structured Immersion）大多以发展学生的削减性双语能力(subtractive bilingualism)为目标， 也就是“以牺牲学生母语为代价的语言教育”（翁燕珩 1999）， 这与以培养学生的添加性双语能力（additive bilingualism）为目标的加拿大浸没型有着本质的区别。 董艳（1998）曾把发展削减性双语能力的Immersion译为“淹没型” 而把培养添加性双语能力的Immersion译为“浸没型” ， 后来又有一些学者采用了这样的译法（如翁燕珩 1999 ）。 笔者支持这样的译法， 原因有三： 首先， 把加拿大的Immersion译为“浸没”可能是我国学者中最早的译法； 其次， “淹没”能较好地让人联想到该类型的教学模式以牺牲学生母语为代价； 最后， “浸没”和“淹没”这一对词语能最大程度地体现这两类教学模型的联系和差异。 Baker（ 1996: 181）也认为： 把“结构浸没型”之类的 “浸没型”称为“淹没（submersion）型”更适切。二 双语教学的实施1 双语教学的起始时间麦凯和西格恩（1989： 100）曾指出： 如果学习的目的是充分掌握第二语言， 如果社会文化和社会政治环境与此目的不相矛盾， 勿庸赘述， 学习过程开始得越早， 结果将会越好。 Johnson（1993：24）也指出: 由CMI（以中文为教学媒介语的教学）向EMI（以英文为教学媒介语的教学）转变的时间越迟 , 学生就接受得越困难。 我国学者方俊明（2001）曾提出了一些支持早期开展双语教学的理论依据， 杜秀花（2002b）则在理论上论述了开展幼儿双语教学是必要的。 从实践上看， 作为双语教学成功典范的加拿大圣·兰伯特实验就是从幼儿园开始的。 因此， 只要各方面条件允许， 双语教学应尽早逐步开展。 我国一些学者也意识到了这点， 并正在进行积极的尝试， 如强海燕等中外专家主持的“中加教育合作英语浸入式教学实验”始于幼儿园中班， 姜宏德（2002）的双语教学实验则从小学一年级开始。至于“在较大范围内开展双语教学”，目前还是一个难度不亚于推进基础教育课程改革的过程， 当然不能操之过急；但陆文中“基础教育阶段双语教育不宜推广”等观点则有武断和缺乏远见之嫌。2 双语教学的切入科目如果师资允许， 双语教学的实施还要受到科目类型的制约。 张文中提到“一般说来,自然科学学科比人文科学学科更容易实施双语教学”， 这是很合理的； 但是张文却在后面提出“（双语教学）先在人文科学课程中展开, 待学生语言能力有一定提高后再逐渐向自然科学课程过渡”， 这就令人匪夷所思了。 一般来说， 需用描述语言较少的学科更宜开展双语教学， 在小学阶段， 数学、电脑等都是较适宜开展双语教学的科目。 有些学校也在语文科进行双语教学， 这是不可取的； 而目前几乎“没有任何一篇文章谈过在双语教育之下的母语语文课为什么不可以用外语上”（方帆， 2002）， 笔者拟从以下三方面说明不可取的原因：首先，使用目的语作为教学媒介语是学习目的语的最佳方法（Mora et al. 2001）。 早在 1963年， Stern（1963：82）已指出：The value of this is demonstrated wherever the language is used partially or exclusively as a medium of instruction. This arrangement offers pupils an opportunity to use the language as means of communication without paying too much attention to linguistic processes and in this way to practise the new language in functional situations.此后，Lambert & Tucker (1972)在加拿大和 Dodson（1985）在威尔士的研究， 已经为 Stern的见解提供了证明。应用语言学界现已基本认同“利用目的语作为部分科目的教学媒介语和学生 目的语水平之间具有正相关”（So 1987）。 这样看来， 上语文课最好的媒介语应该是普通话。其次， 母语习得的年龄关键期比第二语言学习的关键期更为重要（吕良环 2001a ）。 如果在语文课用英语来上， 就会大大减少学生接触和学习标准汉语机会（特别在社区生活语言为汉语的某种方言形式的地区更是如此）， 从而消极影响在关键期内母语的学习效果。另外， 学好母语可以对第二语言学习有重要的促进作用。 通过母语学习的学科知识可以为学生提供相关的背景知识， 这有助于他们理解第二语言作为教学媒介语时的信息输入（吕良环 2001a）。 Swain & Lapkin (1991)的研究表明母语会对第二语言的学习有促进作用 通过母语习得的知识的迁移、 语言能力的迁移和学习过程的迁移能够使第二语言的学习（或以第二语言为媒介语的学习）更为容易。3 双语教学的师资陆文认为： 实施双语教学，要么聘请外籍教师， 要么聘请获得专业和外语双学位的大学毕业生。 这是把师资问题过于简单化了： 不能说只有获得专业和外语双学位的人才能够胜任双语教学工作， 也不能说获得了专业和外语双学位的人就能够胜任双语教学工作， 毕竟获得外语专业的学位不一定等同于较好的外语能力（特别是口语能力）。根据年级和科目的不同， 对双语教师英语水平的要求可以不同的； 此外， 评价一个老师是否为合格的双语教师， 除了英语水平和专业水平， 其态度、 动机等因素也相当重要。 不同的态度可以产生对双语教学项目不同程度的热情与投入（the enthusiasm and commitment）， 而 Robert（1985）在威尔士的研究表明教师的投入（commitment）对项目的成功有着至关紧要的作用； Cummins（2000）也认为 确保双语项目成功的关键之一是上至政策制订者下至教师和学生这些相关人员的持续的高度投入（the continued high level of commitment）。 当前推行小学双语教学最大的障碍在于缺少合作的双语教师（姜宏德 2002）， 教师的不合作， 在很大程度上缘于教师对双语教学投入的不足。 一些学者（如吕良环 2001b, 杜秀花 2002b， 张培 2002）提出了一些师资培训的方法， 各个有意向进行双语教学的学校和地区可根据当地的具体情况对这些方法的细节进行调整； 同时， 师资培训中应重视深化教师对双语教学的投入程度。 三 双语教学的成效1.双语教学与目的语水平的关系卢文用Keith Baker举出的例子来说明“双语课程不能提高学生的英语水平”， 其不当的引证已经受到了方文的质疑。 由于使用目的语作为教学媒介语是学习目的语的最佳方法，所以可以猜想： 双语教学对学生的目的语水平有着积极的影响。 这个猜想已有大量实证支持。 加拿大的研究表明： 早期全浸型（early total immersion）中的大部分学生约11岁时就可以在法语（目的语）接受性语言技能（听力和阅读）方面接近母语为法语者的水平（Lapkin, Swain & Shapson 1990）。 Cummins等人综述了各国（特别是加拿大）研究发展保持型的文献， 发现实验学生的目的语水平不低于主流学生4 （Baker 1996:209）。匈牙利一项为期 4年的浸没型实验在保持初中生原有的外语教学时间的基础上， 用外语（目的语）作为教学媒介语讲授数学、历史、物理、生物、地理等课程， 成效之一是学生的外语水平普遍高于同龄人（方俊明 2001 ）。 国内相关的研究是姜宏德（2002）历时6年的“小学双语教学整体改革实验研究”， 研究发现实验班学生小学毕业时的目的语（英语）水平超过了预定目标， 测试成绩明显高于初中毕业班。2 双语教学和母语发展的关系 陆文质疑双语教学是否有利于学生学好母语， 并指出用外语作为教学媒介语“可能会产生一定的消极影响”。 必须承认，不少双语教学项目（特别是在美国）是会消极影响学生的母语发展， 但更多的研究结果表明双语教学对母语发展没有消极影响或甚至有积极影响。 加拿大早期全浸型的前四年中， 实验学生在母语的阅读、 拼写和读音方面都不及主流学生； 但一般到了第六年， 他们已经能赶上甚至超过了主流学生。 在早期半浸型（early partial immersion）中， 实验学生的母语学习也是在开始的前三四年落后于主流学生， 而在小学结束时也赶了上来， 但一般不像早期全浸型中的学生那样可以超越主流学生（Baker 1996:204-205）。 后期浸没型（ late immersion）也不会对学生的母语技能发展有任何不良影响（Genesee 1983）。 前面提到的匈牙利实验也发现实验学生的母语水平高于同龄人。 我国背景下的研究（姜宏德 2002）表明： 双语教学实验班学生的语文成绩的优秀率比对照班高出8个百分点。 汉语在我国是主流语言， 而英语是享有较高社会地位的国际语言， 绝大部分学生离开校园后就没有机会和英语接触， 因此担心双语教学会影响汉语的发展是没必要的。 另外， 方帆（ 2002）提出应该强调如何避免母语和英语的相互干扰。这点也一直是外语教学中值得关注的问题， 把它置于双语教学的背景中， 应该会成为一个很有趣研究方向。3 双语教学和非语言学科学习之间的关系陆文断言双语教学“以降低或损伤学科教学质量为代价” ， 这是缺乏根据的。 多项评估早期全浸型成效的研究综述表明： 实验学生的数学、 科学、 地理等科目的成绩和主流学生无显著差异（Baker 1996:205）。 澳大利亚开展了一项法语浸没型双语实验， 在810年级的数学、物理、社会科学等课程采用法语教学， 实验学生的非语言科成绩都有明显的提高。 另外, 在芬兰、美国夏威夷、南非等地区开展的外语浸没型实验多收到良好的效果（方俊明 2001）。 姜宏德（ 2002）也发现双语实验班学生的数学、自然和计算机等各科成绩的优秀率均高于非实验班， 其中数学科的优秀率更是高出近16个百分点。 四 结论目前可以认为双语教育是一个把两种语言作为教学媒介语的系统。 双语教学不等同于双语教育， 前者是实施后者的主要手段之一， 并从属于后者的范畴。 把我国的双语教学贴上国外模型的标签没有太大意义， 我们应充分借鉴国外各种模型的优点， 探索适合我国情况的双语教学模型。 对于Immersion模型， 应该根据其语言培养目标在中文翻译上区分为“浸没”和“淹没”两种。 若条件允许， 双语教学应尽早在所需描述语言较少的科目开展。 在双语师资方面， 不同年级不同科目的双语师资可以有不同的标准； 各种师资培养方案应重视教师对双语教学的投入。 以添加性双语能力为培养目标之一的双语教学对学生的目的语水平有积极的影响， 对母语发展和非语言学科学习没有消极影响或甚至有积极影响（August & Hakuta 1998:10, Cummins 2000）。 在我国的背景下， 这个命题尚需要进一步的研究。 由于本文的主要目的在于澄清当前讨论中的模糊认识， 对某些问题的讨论只是浅尝辄止， 并没有进一步展开； 未来的研究可以在本文的基础上对这些问题进行更深入的探讨。 注释1 这里描述的双语教学不含我国少数民族地区的情况。2 详见杨慧（2003）。 3 保持型最早被Otheguy & Otto（1980）区分为静态保持型（Static Maintenance）和发展保持型（Developmental Maintenance）。美国的保持型原本旨在同步发展学生的母语和英语能力， 后来目标逐渐变成只把学生的母语保持在他们进入双语教学项目之前的水平上， 大部分的保持型实际上只是静态保持。4 这里的“主流学生”指在主流项目（mainstream program）中学习的学生。 主流项目提供以学生的第一语言为媒介语的教学， 仅把第二语言（目的语）作为一门课程来学习。（ Word 2000字数统计结果： 7,910字不含参考文献 ）参考文献August, D. & Hakuta, K. 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