【word】幼儿园课程的结构化程度分析.doc

幼儿园课程的结构化程度分析幼儿园课程的结构化程度分析文/南京师范大学教育科学学院罗瑶“结构化程度”一词在幼儿园课程中出现的频率越来越高,俨然成为评价幼儿园课程的一个新标准.然而,在幼儿园教育实践中,对于这个概念的理解还很模糊,我们应当怎样去理解课程的结构,怎样去理解幼儿园课程的”结构化程度”呢?本文试图梳理出这个词在幼儿园课程中运用时的内涵,并探寻它的本义所在.结构化程度的概念分析在课程中,结构意味着学习经验的各种组织方式.在不同层面上有不同的结构要素.如果从宽泛的层面上看,结构要素由具体科目,广域学科,普通教育的核心课程,一种完全未分化的结构等内容组成.而教材的结构主要是指各科之间的横向组合方式和各科教材内部各要素,各成分之间的组合方式.弓l申到幼儿园课程中,幼儿园课程的结构主要是指各种学习经验的基本组织方式.不同的结构具有不同的特性,并且有其各自的优缺点.如分科式的结构重视的是学科的逻辑,强调学科知识的掌握,由于是由许多具体片段组成,难以实现整合性;主题式采用的是未分化的结构,强调幼儿经验的获得,有利于幼儿经验的整合,但随机性较大,教师难以把握课程的组织问题.由此可见,课程中提出”结构化程度”的概念的主要目的在于,通过对课程和教育活动的结构化程度进行分析,从而判断其课程的价值取向,为课程评价提供良好的依据.幼儿园课程结构化程度的评价标准课程目标课程内容课程评价过程取向儿童经验过程评价(强调过(强调幼(与幼儿低结程,目标儿发起和发展水构化较宽泛)自已生平,兴趣成)和需要相符合)结果取向知识逻辑目标评价高结(强调结强调教(依据预构化果,目标师预设)设目标的较具体)达成度)幼儿园课程的结构化程度分析(一)幼儿园课程文本的结构化程度分析标准在课程结构化程度评价标准的基础上,课程文本的结构化程度评价标准有所细化.一是看课程文本设计的整体模式是目标模式还是过程模式.结构化程度低的课程文本往往采用过程模式,强调活动的过程,弱化目标的设定;结构化程度高的课程文本往往采用目标模式,强调活动的目标和目标的整体架构.二是看采用哪种课程结构.常见的幼儿园课程文本结构有单一教学活动,整合教学活动,单元教学活动,主题教学活动,方案教学活动,它们的结构化程度是不断降低的.三是看活动设计本身.从活动设计所制定的目标上看,高结构的教学活动,目标一般较明确具体,常用行为目标的表述方式;低结构的教学活动,目标一般较宽泛,常以生成性目标取向或表现性目标取向为主.从声音活动设计所安排的内容来看,结构化程度高的教育活动,教育内容一般陈述详尽,活动材料具体,教师的可操作性强.相反,结构化程度低的教育活动,教育内容的陈述较简单,教育内容的开放性程度较高,生成空间较大,选择余地也很大.(二)课程实施中的结构化程度分析从结构化程度的判断标准来看,如怎样处理预设与生成的关系,怎样关注幼儿的兴趣和需要,评价时关注的内容是什么等等,这些在课程文本中都难以体现,只能在课程实施过程中才能对这些标准作出有效的分析.因此,结构化程度的分析不仅仅体现在课程文本之中,更关键的是体现在课程实施的过程中.以下对在不同结构化程度的课程文本指导下有可能出现的不同结构化活动进行分析.1.低结构化的课程文本参考下所开展的活动活动1:一教师在参考”影子”活动案例后开展的活动过程幼儿拿着尺子到户外测量影子,教师在一旁观察.过了一会儿有幼儿发现了问题:”老师,尺子没那么长,怎么办呢?”教师很快将这个问题抛给了所有幼儿一起讨论,大家纷纷发表意见,有幼儿说可以想办法让影子变短一点,有幼儿说可以把几把尺子接到一块量,有幼儿说用一把尺子量就够了,只要量完做好记号就可以了.幼儿出了很多主意,教师请幼儿一一去尝试自己所提出来的方法,看可不可以用.幼儿分头又去测量影3声音子了.(活动过程中幼儿还生成了一些问题,教师始终采用请幼儿自己解决的方式,此略.)整个活动教师预设很少,全程以引导者和参与者的角色出现.活动内容以幼儿的探索为主,并由幼儿自主生成问题,解决问题,体现出较低结构化活动的特征.活动2:另一教师参考”影子”活动案例后开展的活动过程教师与幼儿一起玩手影游戏并教幼儿几种手影的玩法.教师提问:“为什么会有影子呢?”请幼儿讨论影子形成的原因.接下来,教师让几名幼儿用手电筒从不同角度照在某物品上,观察影子有什么变化,请幼儿讨论”为什么影子会发生变化”.最后教师用手电筒上下,左右,远近地照在活动室的某物品上,请幼儿说一说他们发现了什么.再请幼儿自己操作,玩一玩影子的游戏.整个活动由教师设计和提供一系列活动,目的在于让幼儿掌握有关影子的知识.活动过程中幼儿生成的问题不多,基本按照教师预设的活动开展,具有较高结构化活动的特征.2.高结构化的课程文本参考下所开展的活动活动1:教师在参考”痒痒树”活动案例后开展的活动过程教师提问:”你们见过什么样的树木?”请几位幼儿简单回答,引出故事”痒痒树”.教师边出示图片边讲述故事,之后提问:”痒痒树为什么哭了?”“为什么痒痒树哭的时候霞霞不笑?”“你们受伤的时候是什么感觉?”“你们可以怎样帮助它呢?”“故事里小朋友是怎样帮助痒痒树的呀?”请幼儿一一回答问题.教师再次完整地讲述故事适时引导幼儿跟着说故事.最后教师提问:”你们喜欢这些小朋友吗?为什么?”“如果你身边有人受伤,伤心难过了,你会怎么做?”幼儿自由讨论并回答教师总结.4教师全程参考了课程文本中的设计内容.整个活动过程教师以预设的内容为指导,一步步开展,El的在于让幼儿掌握故事内容,体现出高结构化活动的特征.活动2:教师在参考”泥土里的秘密”活动案例后开展的活动过程教师将幼儿带到户外,找到一块泥巴地,”小朋友们,这块泥巴地里有些什么呢?”教师提供一些挖掘工具和其他物品,让孩子们自己去探索哪些工具可以用来挖泥土.有幼儿拿树叶挖,发现挖不动,就有幼儿提醒他要用硬的东西去挖.过了一会儿,基本上所有幼儿都能用比较适合的工具挖泥土了.很多幼儿都从泥土里挖出了各种各样的东西,有小石头,垃圾,树叶,蚂蚁,小虫子这时有个幼儿挖出了一条蚯蚓,吸引了大家的注意.有的幼儿不知道叫什么,教师说这个叫蚯蚓;有幼儿发现蚯蚓好像是断了一截的,但为什么还能动呢?这个问题引起了大家的兴趣.于是大家商量把蚯蚓带回教室,仔细研究.回教室后,教师给幼儿提供了一些有关蚯蚓的图书阅读.在整个活动中,教师还是根据教案的要求设置了一些活动目标,但整个活动过程中他并未给孩子们过多的指导,以幼儿探索为主,提供给幼儿动手的机会,并关注探索过程中幼儿所生成的问题.此活动具有较低结构化的特征.对幼儿园课程结构化程度的思考我们提出个新的命题,并不是为了区分,而是探寻它最终的指向和意义在于哪里.通过上述的分析我们可以发现,结构化程度的分析并不只是停留在课程文本的分析上,最终还是需要体现在课程实施的过程中.以往,我们常常过分关注幼儿园课程文本自身的结构化程度的高低,以此作,为判断一套幼儿园课程文本的主要依据.然而究其内涵,结构化程度的区分所反映的应当主要是课程价值取向的问题,而这种取向更多地体现在每一个教师的日常行为中,体现在每一个幼儿园的园本文化当中.如果仅仅是从课程文本上对于结构化程度进行深入分析,或者以课程文本的结构化程度作为课程好坏的主要评价取向,只能说是一种静态的评价方式,而没有将其体现在教育过程当中.采用低结构化的幼儿园课程文本,并不一定就意味着幼儿园课程的低结构化.虽然低结构化的课程文本给教师提供的灵活度会更大,但对教师的要求也相应地提高.幼儿园教师拿到这种课程文本后需要对文本进行二次开发,那么此时,课程的结构化程度已经体现在教师的文本二次开发过程中,而不是在文本本身.而相应的,采用高结构化的课程文本,并不一定就意味着课程的高结构化.高结构化的课程文本给教师提供了详细的参考,具有很强的操作性,这在一定程度上会削减教师思考的动力,但对于有着较新理念的教师来说,他们可以根据自己的教育经验开展出低结构化的活动.对于很多新教师来说,高结构化的课程文本是协助他们开展活动的良好工具,一旦新教师掌握了丰富的教学经验,了解了幼儿的特点后,只要有良好的理念指导,教学的机智也将慢慢发挥出来,也将不再局限于开展高结构化的活动.因此,分析课程的结构化程度的目的不仅仅局限在对课程文本有一个分类的标准上,而更多地在于让教师能够真正成为课程的主动参与者,开发者,让教师能够真正了解如何在活动中更好地把握开展活动的基本原则,对预成与生成的关系,幼儿和教师的关系定位,活动关注的El标在哪等问题有更深入的思考.这才应该是分析幼儿园课程的结构化程度的最终意旨所在.