1682.特殊教育教师的教学效能感和工作倦怠的关系研究.doc

特殊教育教师的教学效能感和工作倦怠的关系研究摘 要 面对着教师工作倦怠越发严重的现状，为了探讨特殊教育领域的教师的工作倦怠现状以及特殊教育教师的教学效能感和工作倦怠之间的关系，利用教师工作倦怠问卷和教师教学效能感问卷对139名特殊教育的教师进行施测。结果表明：特殊教育教师的工作倦怠与普通教师相比，没有报告更严重的水平，其个成就感水平比普通教师更高；而其教学效能感也比普通教师低。特殊教育的教师的个人教学效能感比一般教育效能感高；教龄长短对教师的教学效能感、情绪衰竭和去个性化有着显著性影响。特殊教育教师的教学效能感与其工作倦怠存在非常显著的负相关。不同类型的特殊学校的教师在工作倦怠上有着显著差异，且与教学效能感的相关不一样。关键词：特殊教育 工作倦怠 个人教学效能感 一般教育效能感1 引言 这些年来,工作的倦怠问题已逐渐受到社会的关注,而工作倦怠现象在教育领域的存在及其严重性已广泛受到理论研究者和教育管理人员的重视。我国对教师工作倦怠现状的研究相对较晚，成果不多，但也有研究表明，普通中学教师存在着工作倦怠现象，虽然问题并不严重，但已经具有普遍性 1。工作倦怠(Job Burnout)是指由工作压力引起的以身心极度疲惫为主要标志的综合反应，它的主要特点是对服务对象的冷漠和不负责任、情绪和身体的衰竭以及各种各样的身心症状，如疲劳、易激惹、焦虑和抑郁等等2。国际工作倦怠研究领域的权威Maslach进一步将工作倦怠分为3个维度：即(1)情绪衰竭（Emotional Exhaustion，），表现为疲劳、烦躁、易怒和紧张等；(2)去个性化（Depersonalization,），指对服务对象表现疏远和冷漠；(3)低成就感（Personal Achievement，），指个体感觉无力胜任所从事的工作以及缺乏成功的体验等 3。教师工作倦怠不仅影响了教师的身心健康，而且也影响了学校的教育质量和学生的未来发展 4 。而特殊教育教师是教师行业中的一个特例，它是使用一般或特别设计的课程、教材、教法、组织形式和设备对特殊儿童（青、少年）所进行的达到一般的和特殊的培养目标的教育 5 。对于特殊儿童，有两种理解：一种是广义的，即把正常发展的普通儿童之外的各类儿童都包括在内，这里有各种能力超常的儿童、有行为问题的（包括轻微违法犯罪的）儿童、智力发展低常的弱智儿童、视觉或听觉有不同程度不同障碍的儿童（包括盲童、低视力儿童、聋童、重听儿童）、肢体障碍儿童、言语障碍儿童、学习障碍儿童、情感障碍儿童、多重障碍儿童等。有的国家近年统称为“有特殊教育需要的儿童”（Children with special educational needs）。另一种是狭义的理解，即专指生理或心理发展上有缺陷的残疾儿童，包括的仅是智力、视觉、听觉、肢体、言语、情绪等方面发展障碍、身体病弱、多种残疾等儿童，故又可称“缺陷儿童”或“残疾儿童” 6 。据相关资料显示，特殊教育教师也具有工作倦怠，其成因主要表现在社会因素，如社会压力大，由社会比较产生的不平衡感；工作环境因素，如管教学生的困难，工作负荷问题，学校的组织管理问题；职业发展因素，如不充分的职业准备以及个人因素四种，而其中，在职业发展因素方面，提出教师主要是通过在教室里的成功来获得工作动机和避免工作倦怠，即“教师的教学效能感影响着教师教学行为成败的归因”7 。Leiter(1992)提出“工作倦怠是自我效能感的一个危机”，Cherniss(1993)研究揭示：“自我效能感是工作倦怠的成因，并对工作倦怠起修正作用”。教师自我效能感是在“教学”这一特殊情境中构建的，因此也称“教学效能感”8。根据班杜拉的自我效能感理论，研究者认为教师的教学效能感包含两个维度，一般教育效能感和个人教学效能感（gerneral and personal teaching efficacy）。所谓一般教育效能感是教师对教与学的关系、对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断。即，认为即使在显著受到外在环境（家庭因素）的限制下，教育仍有能力改变学生。而个人教学效能感是指教师对自己教学效果的认识和评价， 即教师有能力教会学生学习的信念 9 。对于教师教学效能感与工作倦怠感，有许多人对此进行过一些的研究。贺雯的研究表明10，教师的个人教学效能感高于一般教育效能感，不同教龄教师的个人教学效能感的差异不显著，而一般教育效能感的差异显著，并且随着教龄的增长，一般教育效能感逐渐下降。袁贵勇的研究提出11，中学教师职业倦怠现象不严重，成就感较高，女教师情绪衰竭水平高于男教师，差异有极显著性。徐富明等人的研究结果表明12， 中小学教师的教学效能感越高,他们的工作倦怠感越低。李永鑫等人的研究结果也表明13，普通教师的一般教育效能感越高，其工作倦怠耗竭水平就越低；而个人教学效能感越高，其去个性化和低成就感的水平就越低。有人对此做过相关的研究得出14，普教教师比特殊教师的工作倦怠程度更高，主要表现在情绪衰竭上。但特教教师在一般效能感方面显著高于普教教师。而其中，在特殊对象中，启智类的学生普遍智力比较低下，聋哑类的学生与其他普通学生在心理上的发展都一样，除了在生理上他们的听觉系统有着不同程度的障碍，让他们无法与普通学生一同受教育外，还是可以获得与普通教育同样的知识。因此，对于特殊教育教师，他们与普通教师相比，承受着不同的工作压力，那么特殊教育的教师的工作倦怠的现状如何？他们的工作倦怠感是否与普通学校的教师的工作倦怠的状况一样？有何特点？同时，也针对不同类型的特殊教育领域，对特殊教育教师在工作倦怠与教学效能感的关系进行考察，为缓解与预防特殊教育教师的工作倦怠与职业压力，维护他们的身心健康，稳定特殊教育教师队伍，提高特殊教育质量，发展特殊学生的未来有着重要的意义。2 研究方法2.1 调查研究对象本调查选择了佛山市与xx市的4所特殊教育学校，分别是佛山市启聪学校，xx市聋人学校，xx市越秀区启智学校与xx市芳村康迪学校。收回问卷154份,有效问卷139份，有效问卷率为90.3%。其中男性28人，女性110人；已婚者105人,未婚者29人；启智类学校教师有57人，聋哑类学校教师有81人；教龄在5年以内的教师有53人，6-10年的教师有44人，11-15年的教师有23 人，15年以上的教师有18人；班主任有59人，非班主任有76人。2.2 测量工具2.2.1 教师工作倦怠问卷该问卷是由Maslach等人于1986年专为教师编制的工作倦怠问卷，包括22个条目，分别评价工作倦怠的3个维度：(1)情绪衰竭（Emotional Exhaustion，），包括个项目，主要评定工作性质过大引起的情绪反应，表现为疲劳、烦躁、易怒和紧张；(2) 去个性化（Depersonalization,），包括个项目，主要是指对学生的态度及评估，指对服务对象表现疏远和冷漠；(3) 个人成就感（Personal Achievement，），包括个项目，主要是对自己工作的看法。本问卷采用7点记分法，其中“0”表示从来没有，“6”表示几乎每天，“3”为中等程度。个体在情绪衰竭和去个性化两个维度上的得分越高，表示其工作倦怠程度越严重。个人成就感得分越高，表示体验到的倦怠程度越轻。经检验，本研究所获数据的Cronbach系数为0.8050，工作倦怠3个维度情绪衰竭、去个性化和个人成就感的Cronbach系数分别为：0.87、0.78和0.80。2.2.2 教师教学效能感量表9 本研究采用的是由申继亮、俞国良等人修编的教师教学效能感量表。该量表包括两个维度，即个人教学效能感和一般教育效能感。量表共27个项目，其中16 个项目采用了反向计分。量表采用Likert 6 级记分，“0”为“完全不赞成”,“5”为“完全赞成”。个体在每个维度上的得分越高，表示其效能感越高。本研究所获得的总量表内部一致性系数为0.87，一般教育效能感分量表的内部一致性系数为0.88，个人教学效能感分量表的内部一致性系数为0.85。2.2.3 数据的分析 所有的调查结果使用SPSS10.0进行数据的统计与分析,主要的分析方法包括独立样本t检验、F检验、相关分析和回归分析。3 结果31特殊教育教师的工作倦怠水平各维度平均分 表1 特殊教师工作倦怠的整体情况(M±SD)维 度人数情绪衰竭去个性化个人成就感本研究的全部样本13917.81±9.917.63±5.6229.11±7.02其他中小学教师样本1562226.72±10.1110.64±9.1222.13±5.85由xx、佛山这两个珠三角地区的研究结果可得出（表1），本研究的特殊教师的样本与其他普通中小学的教师样本相比，具有较低的情绪衰竭与去个性化，以及较高的成就感水平。32 特殊教育教师的教学效能感的各维度平均分表2 特殊教师教学效能感的整体情况(M)维 度一般教育效能感个人教学效能感人数总分平均分人数总分平均分本研究的全部样本13929.252.9313960.323.55其他教师样本1619636.153.6219677.404.55 由表2的结果可知，特殊教育教师的一般教育效能感与个人教学效能感均比其他普通教师的教学效能低。33 教师工作倦怠和教学效能感在人口统计学变量的差异检验表3 教师工作倦怠和教学效能感在人口统计学变量上独立样本t检验的显著性差异分析因 素学校类型性别班主任婚姻状况tSig.tSig.tSig.tSig.情绪衰竭(EE)-2.587*0.011-1.3440.181-0.4650.6431.9340.06去个性化(DP)-2.438*0.0160.0510.960-2.147*0.0340.2490.804个人成就感(PA)0.5990.5500.9570.3402.753*0.007-0.420.674一般教育效能感1.4440.1510.4450.6570.6570.513-2.582*0.011个人教学效能感1.6370.104-2.763*0.0071.6710.0973.53*0.001注：N=139， *代表 p<0.05， *代表 p< 0.01，*代表 p< 0.001， 下同。表4 教师工作倦怠和教学效能感在人口统计学变量上F检验的显著性差异分析因 素教 龄FSig.情绪衰竭(EE)3.916*0.010去个性化 (DP)3.170*0.026个人成就感(PA)0.1380.937一般教育效能感4.696*0.004个人教学效能感1.5810.197采用独立样本t检验方法以及F检验来对教师工作倦怠和教学效能感在人口统计学变量上的差异进行分析, 由表3和表4可得，结果表明：不同的学校类型在工作倦怠水平上有着显著性影响（p<0.05），具体说来，启智类学校的教师比聋哑类学校的教师均有着较低的情绪衰竭以及去个性化。是否班主任在工作倦怠的去个性化与个人成就感维度上有着显著的影响，特殊教师的班主任比非班主任有着更高的个人成就感（t=2.753, p<0.05）与低的去个性化（t=2.147，p<0.05）。男女教师在个人效能感上有显著的差异，女教师的个人教学效能感比男教师更高（t=2.763，p<0.05）。教师的婚姻状况对其工作倦怠水平没有显著性影响，但在教学效能感的两个维度上都有着显著性影响，即已婚的教师会比未婚的教师具有更高的个人教学效能感（t=3.53，p<0.05）和更低的一般教育效能感（t=2.582，p<0.05）。特教教龄的长短对于工作倦怠与教师的教学效能感也有影响。经过F检验的事后检验结果可得，5年以内教龄的年轻教师比6-10年教龄的教师有着更高的一般教育效能感，但比5年以上教龄的教师有着较低的情绪衰竭，而11-15年教龄的教师比教龄只有5年以内的教师有着更高的去个性化。同时，15年以上教龄的教师比只有5年以内教龄的教师有着较高的个人教学效能感。表5 特殊教师的工作倦怠和教学效能感在人口统计学上的情况比较（M±SD）因素学校类型性 别启智聋哑男女情绪衰竭（EE）1526±8.9319.60±10.2215.57±10.2218.38±9.79去个性化（DP）6.26±4.928.59±5.917.68±5.437.62±5.70个人成就感（PA）29.54±8.0228.81±6.2530.25±6.8828.83±7.06一般教育效能感30.63±9.6228.28±9.2529.96±8.4829.07±9.70个人教学效能感62.11±10.4259.06±10.9855.39±9.9461.57±10.71因素班主任婚姻状况是否已婚未婚情绪衰竭（EE）17.27±8.8618.08±10.8218.68±10.0614.72±8.46去个性化（DP）6.36±5.128.42±5.857.64±5.507.34±6.06个人成就感（PA）30.97±7.4227.67±6.4729.07±7.3529.69±5.75一般教育效能感29.97±9.4228.89±9.3928.11±9.2733.14±9.47个人教学效能感61.78±11.7558.70±9.6861.95±10.5055.24±10.47因素教 龄5年以内6-10年11-15年15年以上情绪衰竭（EE）14.36±8.8020.57±10.0820.00±10.3418.44±9.75去个性化（DP）5.98±5.128.16±5.169.96±6.468.22±6.05个人成就感（PA）29.09±7.5328.66±5.8329.74±4.7829.50±10.33一般教育效能感32.23±9.4725.32±8.4229.30±8.5530.06±10.08个人教学效能感58.17±10.9160.75±9.3161.43±12.4264.17±11.3134特殊教师教学效能感与工作倦怠的相关分析 表6 一般教育效能感、个人教学效能感与情绪衰竭、去个性化和个人成就感之间的相关矩阵维度情绪衰竭去个性化个人成就感一般教育效能感个人教学效能感情绪衰竭1.000去个性化0.769*1.000个人成就感-0.246*-0.259*1.000一般教育效能感-0.540*-0.511*0.1061.000个人教学效能感-0.287*-0.425*0.253*0.233*1.000 一般教育效能感、个人教学效能感与情绪衰竭、去个性化和个人成就感之间的相关矩阵见表6。由表6可知，特殊教师的一般教育效能感和个人教学效能感均与情绪衰竭（p<0.01）和去个性化（p<0.01）呈显著的负相关，同时其个人教学效能感与个人成就感有着显著的正相关（p<0.01）。341 启智学校和聋哑学校关于教学效能感与工作倦怠的相关分析由表4和表5的教师工作倦怠和教学效能感在人口统计学变量上显著性差异分析可知，工作倦怠的显著性影响因素只包括学校类型、是否班主任和教龄这三个因素。在这三个因素中，不同的学校类型只对工作倦怠有显著性差异，对教学效能感没有显著性差异，即无论是启智学校还是聋哑学校，他们在一般教育效能感与个人教学效能感方面没有区别，均比较低。但由表6我们可知，教学效能感与工作倦怠间有着极其显著的相关，那么针对不同类型学校的教师来说，其教学效能感对工作倦怠方面的影响作用如何呢？作其相关研究结果如下：表7 两种类型的学校教师关于教学效能感与工作倦怠的相关情绪衰竭个人成就感去个性化总倦怠感一般教育效能感启智学校-0.525*-0.182-0.492*-0.571*聋哑学校-0.536*0.364*-0.510*-0.453*个人教学效能感启智学校-0.2290.138-0.574*-0.251聋哑学校-0.287*0.348*-0.318*-0.193由表7可知，启智学校与聋哑学校的教师的一般教育效能感与工作倦怠水平中的情绪衰竭和去个性化有着显著的负相关，而聋哑学校的教师的一般教育效能感与个人成就感的相关比启智学校的教师有着更为显著的正相关（p<0.01）。在个人教学效能感上，启智学校与聋哑学校在去个性化上都呈显著的负相关，而聋哑学校比启智学校在情绪衰竭上有较强的负相关（p<0.01）、个人成就感上更高的正相关（p<0.01）。35 教师教学效能感对工作倦怠的各维度的回归分析表8 教师教学效能感对其工作倦怠的层次回归分析变量情绪衰竭（）去个性化（）个人成就感（）第一步第二步第一步第二步第一步第二步第一步：人口统计学变量学校类型0.218*0.1150.217*0.102-0.079-0.022性别0.0620.112-0.0450.018-0.094-0.151婚姻状况-0.112-0.0780.0680.0830.0590.131教龄0.1420.1400.241*0.240*0.0420.039是否班主任0.1280.0400.269*0.170*-0.266*-0.215*第二步：教师教学效能感一般教育效能感-0.416*-0.404*-0.010个人教学效能感-0.239*-0.306*0.294*F2.886*10.290*4.257*14.164*2.1803.115*R20.1030.3670.1450.4440.0800.150R20.1030.2640.1450.2990.0800.070在控制了人口统计学变量作用的基础上，利用教师的教学效能感对其工作倦怠水平进行层次回归分析，具体分析过程分两步：第一步，利用学校类型、性别、婚姻状况、教龄和是否班主任等因素对工作倦怠的各个维度进行回归；第二步，在控制人口统计学变量的基础上，一般教育效能感和个人教学效能感进入回归方程，考察其对工作倦怠各水平间的影响。结果如表8所示：所得三个回归方程均显著（p<0.05）；一般教育效能感对情绪衰竭和去个性化的预测效果显著（=-0.394，p<0.01和=-0.403，p<0.01），但对个人成就感水平没有显著的预测作用（p>0.05）；个人教学效能感对工作倦怠的三个维度均有着显著的预测作用（p<0.05）。4 分析与讨论41 特殊教育教师的工作倦怠与教学效能感的现状分析 由表1和表2的结果可知，特殊教育教师的工作倦怠与普通教师相比，没有报告更严重的水平，其个人成就感水平比普通教师略高。同时，其教学效能感也比普通教师低。由这一结果可以考虑到，在经济繁荣的珠三角地区，人均的收入水平较高，与此同时，特殊教育教师的社会待遇及福利都相对不错，生活环境较好，学校设备设施都相对先进，而且他们也没有普通学校的升学压力所在，由此，特殊教育的教师在这些较好的条件中工作，其工作倦怠感便会低于普通教师。 在教学效能感方面，特殊教育的教师面对的是一群特殊的儿童，与教育一群正常的学生相比，具有更高的难度性，特殊教育的教师要比普通教师花更多的耐心与时间去教好这些特殊的孩子，因此教师们对于一般教育作用的大小与自己是否有能力教好这些特殊的孩子产生了怀疑与不确定性，从而他们的一般教育效能感与个人教学效能感都比普通教师低。42 人口统计学变量对教师教学效能感及工作倦怠的影响本研究结果发现:只有特教教龄的长短对于工作倦怠与教学效能感有着较为显著的影响。5的以内教龄的新教师比6-10年教龄的教师有着更高的一般教育效能感，但比5年以上教龄的教师有着较低的情绪衰竭，而11-15年教龄的教师比教龄只有5年以内的教师有着较高的个人成就感。同时，15年以上教龄的教师比只有5年以内教龄的教师有着较高的个人教学效能感。分析其原因可能是，刚刚踏入特殊教育行列的新教师由于刚接触到新的工作岗位，对新环境觉得很新鲜，对自己的教师生活充满着热情，有着较高的期望和抱负，这与工作已经多年的老教师相比，便较少地产生疲劳、烦躁等情绪的衰竭。同时他们认同“教育决定论”的观点，热爱教师工作，当人们投入到新的环境中时，就会有着一份冲劲认真工作，因此特殊教育的新教师的一般教育效能感比工作了6-10年的教师更高，这与李永鑫等人研究的，与普通教师的状况一样13， 普通教师的一般教育效能感越高，其工作倦怠耗竭水平就越低。同时，教龄越长的教师由于长时间地投入到学生的成长路程当中，看到学生的成长，让老教师们具有比年轻教师更高的个人成就感。但新教师毕竟缺乏教学经验，对于课堂教学中出现的问题缺乏相应的教学方法和课堂管理策略而不知如何应付，从而容易对自己教学效果产生动摇，个人教学效能感不高，与此相对应的是，教龄15年以上的老教师就会比只有5年以内教龄的新教师有着更高的教学效能感。总体而言，特殊教育的教师的个人教学效能感比一般教育效能感高；随着教龄的增长，教师的一般教育效能感呈“下降-平稳-上升”的趋势，而个人教学效能感则一直上升的趋势；教龄在5年以内的的教师比5年以上的教师有着较低的情绪衰竭，比11-15年教龄的教师有更低的成就感。特殊教育教师的性别与婚姻状况在个人教学效能感方面均有着显著的影响。女教师与已婚的教师都具有较高的个人教学效能感。其原因可能在于对于不同于正常学生的特殊学生来说，他们需要得到特别关爱与更多的尊重，而女性教师天生就是柔情似水的代表，已婚的教师在经营一个家庭的过程中都会充满着无限的温情，因此，他们在教学过程中都会投入更多的爱心，尽心尽力地去教导那些特殊的孩子们，他们认同自己的教学效果，具有较高的个人教学效能感。不同的学校类型与是否班主任在工作倦怠水平上都有着各自不同的显著性影响。启智类学校的教师比聋哑类学校的教师均有着更低的情绪衰竭以及去个性化。启智学校的学生智力低下，他们有着无限的童真，整天无忧无虑、笑嘻嘻的，而聋哑学校的学生除了听不到与说不了外，与普通学生都一样，具有成熟的心志，也有着同龄人的烦恼，其教学内容与普通教育差别不大，但启智类教师的教学手段就有着非常大的差异，不需要把普通教学中繁难的内容教给他们，只需要让智力低下的孩子们能够学会基本的知识内容和社会生活的自理能力。因此，聋哑学校的教师与普通学校的教师会有着一定程度的类似，在面对有着升学压力等其他压力的基础之上，与特殊学校中的启智类学校相比，具有更高的情绪衰竭和去个性化，表现为比较容易疲劳、烦躁和发怒，对学生表现出更多的漠不关心。此外，特殊教育的班主任比非班主任有着更高的个人成就感和低的去个性化。43 特殊教师教学效能感与工作倦怠的关系本研究得出，特殊教育教师的教学效能感与其工作倦怠存在非常显著的负相关，特殊教育教师的一般教育效能感越高，其工作倦怠的情绪衰竭水平和去个性化水平就越低；而个人教学效能感越高，其情绪衰竭与去个性化水平就越低，而个人成就感就越高。也就是说，特殊教育教师的教学效能感越高，他们的工作倦怠感越低。为了更明确的考察教师效能感与工作倦怠的关系，采用分层回归技术在控制人口统计学变量的基础上考察教师教学效能感对工作倦怠的预测作用。结果表明：三个回归方程均显著（p<0.05）；一般教育效能感对教师的情绪衰竭（=-0.394，p<0.01）和去人性化具有较好的预测作用（=-0.403，p<0.01），而个人教学效能感则对工作倦怠的三个维度上的预测效果都很显著。分析其原因可为，一般教育效能感是指教师对教与学的关系、对教师在学生发展中所起的作用等问题的一般看法和判断。一般教育效能感越高的话，教师对教与学以及学生发展所起作用的看法越积极，就越容易在与学生的教学互动中建立起良好的师生关系，体验到更多的积极情绪和更少的消极情绪，同时也会对自己的工作感到有兴趣和充满热情，由此就会产生更小的情绪衰竭和去个性化。个人教学效能感是教师关于自己是否有能力完成教学任务的主观知觉和信念，是与具体的工作任务密切相连的效能感知觉。当个人教学效能感越高的话，教师就越相信自己完成这一工作任务的能力，就会充满着信心和兴趣来完成这一任务，情绪高涨，也就是说，当教师的个人教学效能感越高的话，工作倦怠的情绪衰竭与去个性化水平就越低。从另一个侧面来说，特殊教育的教师与普通教师的状况一样，一般教育效能感越高，其情绪衰竭水平与去个性化水平更低，个人教学效能感越高，其情绪衰竭水平与去性化水平更低；对于个人成就感水平，与个人教学效能之间呈显著的正相关，即个人教学效能感越高，其成就感就越高。同时，特殊教育教师的个人成就感水平比普通教师的个人成就感水平略高一些，究其原因可能是，特殊教育在教学目标和教学内容上均与普通教育有所区别，特殊教育针对于生活上的基本技能多一些，这相对普通学校要把学生培养成全面发展的好学生来得更为容易具体一些，因此教师在这两种情形下，当学生有丝毫的进步对于特教的教师来说会更加的欣慰，从而其个人成就感自然比普通教育的教师会略高一些，。44 两类特殊教育教师的教学效能感与工作倦怠的关系比较由表7的两种类型的学校教师关于教学效能感与工作倦怠的相关关系可知，聋哑学校的教师的一般教育效能感与个人成就感的相关比启智学校的教师有着更为显著的相关（p<0.01）；聋哑学校教师的个人教学效能感比启智学校教师的个人教学效能感在情绪衰竭上有较强的负相关（p<0.01）、个人成就感上更强的正相关（p<0.01）。表现为，聋哑类学校的教师比启智类学校的教师对教学以及以学生发展所起作用的看法越积极，成就感就越强；当面对具体工作任务的时候，聋哑类学校的教师确认自己能完成任务的信心越大，其成就感就越强，情绪衰竭就越小，但启智类学校的教师即使有再高的个人教学效能感，其情绪衰竭与个人成就感也不会有所影响，也就是说，启智类学校的教师的个人教学效能感与工作倦怠中的情绪衰竭、个人成就感水平之间的相关影响不大。5 结论51 特殊教育教师的工作倦怠与普通教师相比，没有报告更严重的水平，其个人成就感水平比普通教师略高；而其教学效能感也比普通教师低。52 特殊教育的教师的个人教学效能感比一般教育效能感高；随着教龄的增长，教师的一般教育效能感呈“下降-平稳-上升”的趋势，而个人教学效能感则一直上升的趋势；教龄在5年以内的的教师比5年以上的教师有着较低的情绪衰竭，比11-15年教龄的教师有更低的成就感。53 女教师的个人教学效能感比男教师更高，已婚的教师会比未婚的教师具有更高的个人教学效能感和更低的一般教育效能感。54 特殊教育的班主任比非班主任有着更高的个人成就感和低的去个性化。55 特殊教育教师的教学效能感与其工作倦怠存在非常显著的负相关。56 不同类型的特殊学校在工作倦怠水平上有着显著差异，启智类学校的教师比聋哑类学校的教师均有着更低的情绪衰竭以及去个性化。参考文献：1 邢金萍教师工作倦怠的背后教师工作倦怠相关因素的调查与研究J河南大学学报(社会科学版)，2OO6，46(1)：1601632 王小春，甘怡群国外关于工作倦怠研究的现状述评心理科学进展，2003，l1(5)：567577.3 Maslach C.,Schaufeli W.B.&Leiter M.P.Job burnout.Annual Review of Psychology,2001,52:397-422.4 曾玲娟新世纪的关注热点：教师工作倦怠株洲师范高等专科学校学报2002，(6)：82.5 叶立群，朴永馨.特殊教育学,福建教育出版社，1995（1）：4.6 叶立群，朴永馨.特殊教育学,福建教育出版社，1995（1）：7.7 金泽勤，李祚山.特殊教育教师工作倦怠的成因及其对策.重庆文理学院学报(社会科学版),2007,26(3):122-125.8刘晓明.职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系.心理发展与教育,2004,2:56-61.9 俞国良, 辛涛, 申继亮. 教师教学效能感: 结构与影响因素的研究. 心理学报,1995,27(2):159-165.10 贺雯.教师教学风格和教学效能感的研究.上海师范大学学报(基础教育版),2007,36(8):39-43.11 袁贵勇.中学教师教学效能感职业倦怠状况及其关系研究.临床心身疾病杂志,2006,12(5):362-364.12 徐富明，朱从书，邵来成.中小学教师的工作倦怠与其相关因素的关系研究.心理科学,2005,28(5):1240-1242.13 李永鑫，杨瑄，申继亮.教师教学效能感和工作倦怠的关系.心理科学,2007,30(4):952-954.14 金泽勤，李祚山，刘晶. 普通教师与特殊教育教师工作倦怠和教学效能感的比较. 中国组织工程研究与临床康复,2007,11(52):10621-10624.15 张国庆.中小学教师职业倦怠状况的调查研究.教育与职业,2007,24:69-71.16 王芳，谭顶良.中学教师教学效能感的实证研究及其对教师培训的启示.当代教育科学，2006,17:36-38.附录：特殊教育教师工作倦怠和教学效能感调查问卷这个问卷由两部分组成，关于教师在最近一个月内的对于工作是否感觉到疲累的情况以及教师在教学过程中的自我满足情况的调查。在作答过程中，尽量请您赁第一感觉进行作答，无需过多的考虑。本次调查采取不记名形式，同时还会为您的资料进行保密，结果只为论文研究参考所用。感谢您的参与与支持！教育学院教育系基本资料：性别：男 女 婚姻状况：已婚 未婚 年龄：30岁以下 3040岁 40岁以上 任教类型：启智类 聋哑类 特教教龄：5年以内 610年 1115年 15年以上 是否班主任：是 否 第一部分：以下描述的是您工作中可能产生过的感觉，请你根据最近一个月的情况，在相应的数字上画。0=从来没有 1=偶尔 2=较少 3=中等程度 4=较多 5=经常 6=几乎每天 从来偶尔较少中等较多经常几乎没有 程度每天1. 我感觉到教学工作让我情绪低落01234562. 我觉得下班后筋疲力尽01234563. 我觉得起床时很疲惫01234564. 我觉得我善于理解学生的感觉01234565. 我觉得学生根本没有感情01234566. 我觉得整天和人打交道的工作感觉很紧张01234567. 我觉得我能有成效地处理学生问题01234568. 我觉得教师工作让我厌烦01234569. 我觉得我能对学生产生积极的影响012345610. 我觉得自己对人的态度变得越来越冷淡0123456从来偶尔较少中等较多经常几乎 没有 程度每天11. 我担心工作让我变得麻木012345612. 我觉得自己精力充沛012345613. 我觉得教师工作让我感到沮丧012345614. 我觉得教师工作让我心力衰竭012345615. 我觉得我不太关心学生的事情012345616. 我觉得直接与人打交道的工作给我一种压力感012345617. 我觉得我善于营造轻松的气氛 012345618. 我觉得和学生在一起让我感觉很愉快012345619. 我觉得自己从事的工作很有价值012345620. 我觉得自己束手无策012345621. 我觉得我能调控自己的情绪012345622. 我觉得我不喜欢那些让人操心的学生0123456第二部分：以下描述的是您工作中可能出现过的情况，请你根据自身的情况，在相应的数字上画。0=完全不赞成 1=基本不赞成 2=有点不赞成 3=有点赞成 4=基本赞成 5=完全赞成 完全 基本 有点 有点 基本完全 不赞成 不赞成