美术教学策略.doc

如果把确定教学目标和了解学生的初始特征当作医生弄清病理、诊断病情，那么教学策略的选择和制订就是开处方对症下药。在这个意义上，教学策略的选择和制订是教学设计的中心环节。一方面，目前我国已全面推行素质教育，另一方面，实施五天工作日制后，教学时间减少了。学生负担要减轻，教学质量要提高，这就迫使我们要认真研究提高教学效率及具体策略的问题。教育家夸美纽斯早在360多年前就指明，研究教育的根本宗旨在于“使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步”，要像节约粮食一样节约学生的时间和精力。1.1 教学策略概述1.1.1 教学效率与教学策略教学效率是学生的学习收获与师生投入物质的和非物质的教学消耗之比率。它必须以教学目标为依据，而教学目标的分类及表述常偏重于层次的划一与外显的行为。于是就有一种可能，过于划一的目标会低估教学过程的复杂性，凭借外显行为的表征会掩盖教学活动的深刻性。这是由于，（1）教学的对象是发展中的人，学生在获取知识、技能与能力，并在生理、心理以及社会化等诸方面得到成长时，彼此间的成长速率并不相同，因而这种简单化的划分很容易忽视学生个性特长的发展。（2）外显的行为目标一般不能准确揭示出全部心理活动的内隐因素，制定教学目标如果仅是从知识技能出发，离开了教与学的具体行为，离开了教师和学生实际的基础水平，必将问题百出。可以这样说，教学目标的全面、合理与个性化导向，是教学效率问题研究的前提。“策略”（Strategy）原意是指大规模军事行动的计划和指挥，一般又指为达到某种目的使用的手段或方法。在教育学中，此词常与“方法”、“步骤”同义，还指教学活动的顺序排列和师生间的交流。本教材认为，教学策略（Teaching Strategy）是教师对有效地完成特定教学目标而采用的教学程序、方法、形式和媒体等因素的总体思路、谋略或智慧。它是实施教学过程的基本依据，是教学设计的中心环节。教学策略是教学理论的具体化。对于教学来说，没有任何单一的策略能适用于所有的情况，有效的教学需要选择各种策略因素来达到不同的教学目标，最好的教学策略就是在一定的情况下达到特定目标的最有效的方法论体系。教学策略具有如下基本特征：（1）综合性。选择或制订教学策略必须对教学内容、媒体、组织形式、方法、步骤和技术等要素加以综合考虑。教学理论或多或少地涉及到与教学策略相关的问题，但教学理论较多从静态的、单一因素的角度研究各教学要素与教学策略相关的成分，这种分析研究为教学策略的选择与制订提供了理论依据和经验，是很必要的。然而，在教学实践中，上述诸要素（成分）毕竟是综合地、不可分割地共存于教学过程之中。教学设计要采用系统科学的理论和方法，针对具体的教学需求和条件，对构成教学策略的诸成分进行综合考虑，形成切合实际的最有效的教学方案。（2）可操作性。教学策略不是抽象的理论和概念，也不是教学原则和教学模式，而是可供师生在教学中参照执行的方案，是具体实施教学过程的基本依据。当然，任何教学策略都必须体现和贯彻教学原则，接受教学原则的指导和制约；同样，任何教学策略均可用于各种教学模式之中，为教学模式服务。不难看出，教学策略与教学原则、教学模式所探讨和反映的问题虽有联系，但不属于同一层次。教学策略偏重于实用性和操作性，而教学原则、教学模式则偏重于理论性和指导性。（3）灵活性。教学策略根据不同的教学目标和任务，并参照学生的初始状态，选择最适宜的教学内容、教学媒体、教学组织形式、教学方法并将其组合起来，保证教学过程的有效进行。每当教学目标、任务和教学对象发生变化，教学也应随之改变。相同的教学策略对不同的学习群体会产生不同的教学效果；而不同的教学策略面对同一学习群体也会有不同的效果。这就需要教师依据实际状况灵活掌握，设计出多种风格和特色的教学策略。1.1.2 依信息加工控制点分类的教学策略划分教学策略类型的意义在于对教学策略进行更为系统深入的研究，也在于为教学设计人员和教师提供可以选择或参照的模式。用信息加工理论指导教学策略时，需要解决的问题是“教与学之间，谁是信息加工的控制点”，主要有两种相对的教学策略。1.生成性策略生成性策略（Generative Strategies）认为教学过程主要是学生原有的认知结构与环境相互作用、主动建构信息意义的过程。换言之，学生是通过自我提供的多种教学活动，“控制”着学习中的信息加工的优势，这强调了学生积极性和主动性在学习过程中的重要作用，倾向于建构主义（Constructivism）学习观。其要求学生自己生成学习内容的概要、主要观点、图解、实例等，找出各个概念之间的联系。由于学生对信息进行了深入的加工，有利于理解和记忆方面知识的掌握。此外，它还将学生置于一个既与教学内容有关，又可追求个人特殊兴趣的自主学习情境中，因而是一种高度激发动机的教学策略。由于这种策略允许学生应用和改进自己的学习策略，又要求学生在构造学习情境的同时获得新的学习，对学生的能力提出了较高的要求。可能会造成认知负荷过重和情绪上的挫折。又由于学生要自主处理大量信息，耗时较多，能否获得成功将有赖于学生先前的知识和已有的学习策略。所以，生成性策略导致的学习结果也许是因人而异的，对教学内容的理解可能是高度个性化的。2.替代性策略替代性策略（Supplantive Strategies）由教师提供较多现成的教学目标、教学内容的组织、理解和检验，以及迁移的建议，较多地代为学生加工信息。即清楚、明显地向学生提供许多教学活动，认定目标，仔细作好课的预习。希望减轻学生为建构学习情境而必须承担的责任，以便学生获得与学习任务有关的知识、技能的认知能力。替代性策略能使学生在较短的时间内有指导地学习较多的教材，能比生成性策略带来更集中、更有效、更可预测的学习结果，也可以期望原先知识、技能和学习策略都有限的学生也获得较大成功。然而，由于这种策略学生自主的智力操作较少，信息加工不够深入，从而使学习不充分。同时，又过于现成化和刻板化，对于能力强的学生缺乏挑战性和刺激性，使学习缺乏个性化，也容易使学生养成依赖教师和教材的习惯，缺乏学习的独立性。研究结果表明，两种教学策略无一占绝对优势，还存在许多影响某策略的效果超越另一种策略的因素。因此，决定采用某一策略去设计教学并非易事。正如图13-1所表示，决策如同从事平衡活动，应根据学生情况、学习背景和学习任务等因素来决定教学策略应向平衡的哪一边倾斜。其基本要求是：一方面需要足够的学生心智努力去进行学习，一方面需要充分支持学生的信息加工，使他们的工作记忆不超过负荷。3.指导性策略指导性策略是综合学习的内部条件和外部条件及其相互关系，强调教师的指导作用的教学策略。它集中了二者之长、适用面好较广，并有一定的结构形式和一整套操作程序。1导入阶段要求学生作好上课的准备，有选择地注意，确立对特定学习目的的期望，以帮助学生运用能够促进自己学习的策略。（1）激活注意。使学生把注意力集中在学习任务上。由于学习环境中存在着各种各样的刺激，所以首先要让学生进入对学习任务有决定性作用的那部分环境中。美术教学中教师会通过多种导入新课的手段来激活学生的注意，引起学生的学习兴趣。（2）明确目标。把学习任务告诉学生，在学生的心目中形成期望、产生兴趣，明确目标，发挥学习的主动性和积极性，并鼓励学生探究教学与自己的相关性，促进他们的学习。但此时没必要使用太具体的、很规范的目标陈述，只需用比较简明而随意的说明，如“今天你们将学会”来告诉学生在教学之后能做什么。（3）预习教材。由教师把新课的整体情况作个概述，或鼓励学生用自己习惯的方法预习课文。一般是浏览一下教学内容纲要和了解一下将采用的教学方法。由于这项活动使学生知道了教学的顺序和特点，有助于他们进一步明确教学目的，把握学习方向。2主体阶段（l）回忆相关知识。要激励学生回忆必要的或有帮助的知识，如复习构成新知识的有关概念；或在学习新的动作技能时，回想已掌握的相似技能或构成新技能的从属技能。这可以由学生自己进行，也可以由教师采用比较性先行组织者、类比、口头复习、提问等方式进行。伴随反馈的诊断性评价也是一种比较有效的方法。（2）加工信息和实例。学生需要学习的教材，可以由教师先讲述概念或规则等抽象内容，然后再剖析应用规则或原理的实例，即“说明程序”（Expository Sequence）；也可以先提供实例，让学生在接触到了规则或原理的应用实例的基础上，去“发现”该规则或原理，即“发现程序”（Discovery Sequence）。虽然发现型教学的效率没有说明型教学高，但它更易于学生记住和迁移所学知识。在教学中，教师应借助不同的教学媒体呈示信息和实例，产生不同的刺激方式（如听觉、视觉、文本、图象等）和呈现速度，具有很大的灵活性。目的是要能引起学生的注意和积极的思惟活动。（3）运用学习策略。在一般文化课中主要是建议学生采用某种记忆策略，更好地对信息进行编码并能被准确地提取，而美术教学中主要是理解教学目标之后，如何按教学要求进行想象、创造和具体操作，其中包括原理学习策略、学习计划策略、技能学习策略、创造性学习策略等，不同的类型的美术课有不同的学习任务，应该采取不同的学习策略。（4）练习。给学生动手实践、创造的机会，与所学教材进行积极交互作用，并由此确定是否具备了进入下一阶段学习的条件。美术练习既是学生积极参与美术学习的过程，又是学生自主表达和积极创造的过程，无论对美术教学或学生的成长都很重要。（5）辅导与反馈。美术教师常通过辅导纠正练习中的错误、提供帮助和评价学习，可以是简单地告诉学生“好（对）”或“不好（错）”，也可以建设性地指出“为什么不好”和“怎样才好”，或者是启发性地问“怎样才能更好？”“有没有更好的办法？”教师通过反馈对学生进行正面的强化。诸如“好极了”、“不错”之类的赞美之辞也许并不符合学生实际，但能对学生起到鼓励作用和激发情感的作用。反馈一般由外部条件提供，但有时也可以由学生的操作“自然地”提供，如临摹作业、教师示范作品等。3结尾阶段让学生巩固和细化正在进行的学习，以及应用所学的知识。当下课前时间较紧时，教师常常简略这些活动，但它们能支持学生去综合和巩固新的学习，因此是很重要的。（1）复习和总结。总结的目的是将已学知识要目的重申，把重要内容条理化，并综合成便于记忆和可应用的整体。总结时有时也包括复习的内容，可以是本课内容的复习，也可以与以前几节课联系起来总结。一般由教师来做，也可以由学生自己进行。帮助总结的一种比较有效的技巧是图解组织者（Graphic Organizer），即用图解说明课文中的主要观点，及其与其他观点的联系。最好能向学生提供“半成品”的图解组织者，让他们去继续完成。（2）迁移学习。迁移过程也就是联系生活或解决问题的过程，即新的知识和技能应用于不同的现实生活情景，通过运用而使所学知识得到巩固。迁移对于各种理智技能、动作技能和态度的学习都很重要。学习的迁移还是从近迁移（Near Transfer）到远迁移（Far Transfer）的连续统一体。近迁移一般指学习中应用知识的方式或类似于举例和练习的情境来应用所学的知识，其目的是使学生能够将新的学习推广到适宜的情境中去。远迁移是能以不同于学习时的方式和情境来应用所学的知识，具有创造和运用的性质，在设计课、创作课、工艺课和欣赏课中许多内容都可纳入远迁移的范畴。（3）结束。最后要肯定本节课的优点和成功之处，也要对不足之处予以指出，希望以后能够改正，最后用积极的话语来结束一堂课，使学生巩固学习所得和放松紧张的神经。4评价阶段（l）评估作业。检查学生是否已经达到教学目标，可以是一节课作业的评估，也可以是单元作业的评估。评估信息的作用是：设计者用它修订教学计划；教师用它去重新调整和安排教学；学生用它评定自己的学习效率，指导自己调整学习方法。（2）评价反馈和寻求补救。学生在评估之后得到的反馈，如正确率百分比或掌握目标的数量，往往比练习之后得到的反馈更具总结性。虽然能根据需要逐一提供反馈，但一般不这么做，因为反馈更多地是用来提供信息而不是为了补救。这种评价通常会对学生的学习作出结论，如对学生掌握教学内容的实际情况进行评分或总体判断。还可以为学生设计补救性活动，如附加练习题，或以另一种方式（更具体的解释、不同的媒体等）再次呈现教学内容。补救活动可以提出具体的目标，也可以提出学生明显未能使用的学习策略。这种补救方案可以是随意性的，推荐给学生采用，也可以是规定性的，要求学生在进入下一步学习之前必须完成。1.1.3 依教学要素分类的教学策略另一种分类方法是以某个构成教学过程的主要因素为中心，形成其策略的框架，将其他相关要素有机地依附于这个中心上，形成一类相对完整的教学策略。据此可按教学策略的构成因素区分出内容型、形式型、方法型和综合型等四种主要类型。1.内容型策略内容型策略认为教学过程中如何有效地提供学习内容是教学策略的核心内容，史密斯（Smith）和他的同事研究了教学中的逻辑运用问题以后，把教学策略描述为教学内容的总部署。现代的研究表明，人类的学习，就个体接受前人的知识、经验而言，总是离散的、不连续的，或如通常所说是一个一个有限的知识点。目前还没有可将前人所有的知识信息涓滴不漏地传递给现代人的媒体，甚至学校使用的课本也免不了有很大程度的残缺。但人有一种本领，通过他的中枢活动，有可能利用一定丰富度的知识点，采取如同数学演算中的“内插”或“外推”方式，构建和产生连续的认识和行为。比如图13-3中的读数点是离散的，而穿越其中的曲线则是连续的，这就是在离散点之间进行内插的结果。这种情形在人的学习中是必不可少的。这种情形与信息论中的冗余原理有关。在传递的信息中，总会有一些多余的部分，即“冗余度”。这部分越大，则传递信息的效率就越低。但是，这个多余的部分是因接受者的差别而不同的。接受者内插与外推能力愈强，同样的信息量对他来说冗余量就愈大；反之，这方面能力愈弱，冗余量就愈小。换言之，不同能力的人具有不同的主观冗余（如“明人不必细说”或“对牛弹琴”）。面对残缺的课本，正是有了这种主观冗余，所以学生还能理解知识信息。人的学习既是知识获得的过程，又是主观冗余获得的过程，高效学习的根据在于两者的最优平衡，这正是提高教学效率所要解决的问题。于是产生了两种不同的策略：（1）提示合适的知识结构（即有序的信息），使之有利于知识与主观冗余的平衡。其主张抓住知识的主干部分，削枝强干，构建简明的知识体系。（2）追求知识发生过程即问题化，认为通过“个别抽取特征一般原理”的程序可以产生较大的主观冗余。认为未来的学习着重于考虑、发掘问题，及时培养问题求解能力。近年来，美国、英国、日本有不少人提出了“问题解决作为学校教育的中心”的观点。显然、它已不仅指培养学生的解题能力，而是一种带有全局性的教学指导思想、带有根本性的创新意义。但人们渐渐意识到，问题解决与结构化的知识之间具有不可忽视的互补性，知识的应用必须以系统化的知识为其坚实的内核。美术教学中的内容型策略可参见“5.4美术教学内容的设计”。2.形式型策略形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。主要的形式：集体教学的形式，个别学习的形式和小组教学的形式。鉴于目前班级授课仍为教学的基本组织形式，因此现代研究在如何弥补集体教学不足这一方面十分活跃。众所周知，人的发展随着年龄增长呈现一定的阶段性，这是班级授课制的主要依据。因此，一名教师能教几十名学生，这种规模产生了较高的效率。但是，条件不同的学生要在大体相同的时空中按统一的目标发展，师生活动总量中就有明显的浪费现象，这是提高教学效率面临的重要问题。如图13-4所示，为使全班学生都获得一定的知识，教师必须使教学达到图中虚线所示时间。这样，教学效率即为图中阴影 部分与整个矩形面积之比。为了提高教学效率，具体策略有：（1）减少班级的学生数（如“小班化”）、实行按程度分班或者施行小组教学，以减少无效的时间量，极端办法就是个别教学。这似乎对提高学习效率有好处，但班级规模效应随之大大降低，其中按程度分班或班内分层次教学还有难以克服的“好差标签”等负面效应。若使用学习机器、采取程序教学等，也会由于缺乏师生之间的情感交流、削弱班集体效应而使效果降低。（2）改善差生。在图13-4中可见，少数几个差生所需的教学时间如能下降一定幅度，整个矩形的面积将大大减少。或者说同样长的时间可获得更多的知识。不过，同班学生的差异永远存在，教学中的浪费似乎难以避免。（3）优化教学条件。英国的波西瓦尔(F·Percival)提出了以学生为中心的策略，为适应学生个人学习方式而提供的高度灵活的学习系统。其中，教师和学校起着支持或辅助作用，并为学生提供优越的教学资源：辅导教师、图书馆、资源中心、媒体、书面材料、场地与设备、学生互助和社会实践等等。实施这种策略，最重要的是要考虑学生个人的实际需要，有效地利用这些教学资源，让学生个个都积极投入学习，通过自主努力、分别去达到各自的目标。可是，这需要具备特别优越的学习条件和众多教师，并对教师有相当高的要求；适应这种策略的课程类型也有一定的限度；另外，年龄小、缺乏自控能力和学习动机的学生不宜采用这种策略。3.方法型策略方法型策略是以教学方法和技术为中心的策略。教学方法是教育学的最古老、最基本的核心，底蕴深厚、流派林立。教学方法长期停留在“各有各法，教无定法”的水准上显然是不够的，应当通过比较和分析，揭示所有方法的共同要素和每一种方法的特点，从而建立起方法型策略的体系。并研究与此相关的哲学、教育学和心理学等问题，使教学方法和技术能够恰当地使用。现代美术教师应当了解各种教学方法和技术的持性、可能用途和局限性，成为有分析地、审慎地使用教学方法和现代教学技术的专家。（1）对分法。例如在美术知识概念的教学中，就有归纳法和演绎法；学生学习过程中，有接受法和发现法，另外还有全习法（反复学习全部教材）和分习法（分别学习教材的各部分，而后归纳成整体）、集中学习法和分散学习法等；从师生之间信息传递关系看，可分为无交流传递和有交流传递两类。通常以教师为主的讲解方式中信息呈无交流传递，没有让学生的反应作出反馈，所以不能考察反应的强化作用和学生的理解程度。因此，现在日益重视有交流传递，如提问方式、程序学习方式、小组学习方式和讨论方式等多种。这些方式中信息传递的情况如图13-5所示。（2）二维分类法。法国的德雷维伦（Drevillon）使用二维分类方法获得五种不同的教学方法，如图13-6所示，它们是：灵活而主动的方法；系统而主动的方法；灵活而强制的方法；系统强制的方法；混合方法。近年来，随着计算机多媒体技术和网络技术的发展，教学情境空前丰富，个别化学习出现新的情境，使所有学生能够获得近乎完善的知识。这些研究必将大大丰富教学策略的内容。4.综合型策略综合型策略是直接从教学的目标、任务出发，综合地展开的教学策略。在本世纪六、七十年代，一些研究人员重新分析了教学策略或模式，重点放在采用变量研究教学问题上，被称为把教学行为与学习效果或成绩相联系的研究。虽然有些研究仍保留着策略的一些特点，但它们一般更多地以经验为基础。（1）教师七要。盖奇（Gage）曾从过程成果的研究总结出七种教学策略，他指出这七条可以概括为充分提高8岁学生学习效率的方法：制定规则，使学生知道做什么，满足自己的要求；巡回辅导，解答疑难，让学生知道教师的关注；作业要有趣、有意义，难易适当；减少发号施令和集中地教诲。应通过课程表使学生自治；尊重学生，并使所有学生回答问题的次数相同；促使学习落后的学生回答问题；提供大量简短的反馈，使教学节奏加快。（2）认知学习的策略。由美国明尼苏达大学教授坦尼森（RDTennyson）依据认知学习理论提出的教学策略直接围绕教学任务，既反映出教学目标，有很强的针对性，又规定了针对不同的教学目标要采取的教学措施、创设相应的学习条件，有较强的实用性。这种教学策略又可细分为讲解性策略、练习性策略、问题定向性策略、综合能动性策略等。实施这种策略要求在师生之间建立经常联系，因而要采用如下措施：提供学生以前未曾遇到过的问题情境；详细说明要应用的基本知识；提供必要的建议和指导、促进学生的活动；注意问题的数量；进行错误分析，并做出总结。1.2 美术教学策略设计教学策略也可以分为宏观策略和微观策略两类。从宏观上考虑教学的总体结构，可称为“战略”。上面介绍的策略中有的就属于“战略”性策略。教师在具体场合中采取的特殊的、特定的智慧、方法和技巧称作为“战术”。许多传统上成功的教学技术已融合到现代教学之中，而日益成为规范的、系统的教学技术成果。而目前美术教师的教学方法、技巧仍然停留在个人经验水平。本节主要讨论微观的教学策略，目的是希望改变这种现状。1.2.1 教法策略探索1.提问的策略提问的目的在于提供学生参与的机会和激发学生的思惟。所以，教师应认真研究提问的策略，设计出一系列既有趣、又有意义的问题也许是使教学生动活泼的关键，要避免“这足球是什么形状？”“这桌子是什么颜色？”等既无信息又不需要学生思惟的无意义的提问。1从师生交际出发的提问（1）回忆信息的提问：回忆所学过的知识或形象的提问；在记忆的事物中寻找信息的提问；在记忆中选择某个的提问。（2）判断或发现内涵的提问：比较特定事件的提问；使某一事件同化于另一事件的提问；对事件进行价值判断的提问；寻求某一事件的原因结果的提问；区分事实和见解的提问；要求作出说明的提问；要求演绎或归纳的提问；使之分析或联系的提问；使之分类的提问；寻求结论的提问。（3）激发创造性的提问：打开思路、引发想象的提问；要求作出评价或批判的提问；要求解决问题的提问。2促进学生主体学习的提问（1）使学生明确课题的提问。以学生为主体的学习，课题不是教师单方面给予的。而是向学生提出挑战性的问题，激发学生的注意、兴趣和学习动机。一般来说，这种提问是发散型的（Divergent Questions），回答可能多种多样，可进行适当的评价，促进有弹性的思惟活动。逐渐地增加提问的深度，在反复问答过程中逼近所要解决的问题的核心。（2）促使学生参与的提问。教学活动中，教师演示、参观、视听觉活动时学生处于被动的位置，学生的参与度低，教学效果就会受影响。为了促进学生的参与和集中注意，需要时时给予刺激。比如在演示过程中故意省去一个步骤，问是否可行？录像中的某一个场面有何含义？都可以引起学生的注意。（3）给予暗示的提问。在学生个人或学习小组的研究中遇到认知障碍而停止不前时，教师用提问的形式作暗示，要比直接讲授更有助于学生开动脑筋。（4）给予评价的提问。上课开始时，教师的提问大多有诊断学习前提条件是否具备的意义，同时也有向学生提出挑战，启发学习动机的效果。在上课过程中有形成性评价的提问。教师的口头提问是随时可用的评价方式。2.处理学生回答的策略（1）肯定性处理。只有一个正确答案的提问叫收敛性提问（Convergent Questions），肯定了学生的正确回答就意味着这一回答的结束。若是发散性的提问，教师如果肯定了学生的回答后，就意味着中断了学生的思惟。这时如果采用追问的方式，比如 “还有吗？”“他回答得对不对？”“谁还有其它看法”将会激化全体学生的思惟深度，以判断该回答到底是否正确，或者想出更多的答案来，从而会使知识掌握得更加牢固。当学生的回答不够完整时，如思惟方法正确、部分正确的场合，一般教师可以让其他学生来补充或修正，而较好的处理方法是给予某种提示，让其自身来修正，完成回答。（2）否定性处理。对于收敛性的提问，学生作了错误的回答时，应该明确指出这是错误的，对错的否定也是一种强化。然而教师也可以用“他回答得对不对？”等追问的方式，让学生通过思考来作出否定的判断将更有利于知识的掌握。当然，学生的回答并非只有正确、错误两种情况，常会有回答不完整但思路是正确的、部分正确、部分错等各种情况，都不宜一概采用否定的处理。小学低年级的学生由于表达能力还不充分，如果没有教师的帮助，还不能把想说的意思充分表达出来，教师应引导学生向正确方向发展，需要采取促使其再思考、促进自我改正等灵活的处理方法，而不能一概否定。（3）保留意见的处理。有时会出现对学生的回答不能马上作结论，或不宜马上下判断，而推迟处理更好的情况。凡这种情况，教师首先需要反省这一提问是否适宜，以后应当在充分预测的前提下准备提问。同时应对不能回答或不宜判断的问题坦率地言明，保留判断。不宜简单化地作答，否则一旦作出错误的判断，反而被动。主动地保留意见也是一种促进学生探究活动的策略。如请大家通过试验或实践来确认、查阅文献资料后再来回答等处理，促进学生依靠自己力量学习；对学生简单而性急的回答，采用“这样可以吗？”这种留待评价的方式来处理。（4）将判断留给学生的处理。采用“头脑风暴法”可以任凭学生发挥想像力，会引出各种新观点，或作出各种不同的回答。这类问题一般并无唯一的答案、最佳的意见，所以，教师在课堂上不需要给予评价，可以留给学生自己去思考、判断。（5）采用多数法判定是非的利弊。采用举手方法判定学生的回答正确与否是测量学生达标程度的一种方法。但这只对收敛性提问有效，而对发散性的提问则不适当。判定科学问题也不宜采用多数法。比如儿童将西瓜画到树上，如果问“西瓜是长在树上的吗？”没见过西瓜生长的城市儿童可能80会同意。教师可以指出西瓜是长在地上的，但若没有照片、录像，学生仍不可能理解，教师就会处于少数一边。但如果这一提问出现于市郊、农村，肯定会有80以上的学生反对，则教师的意见也就站在多数反对的一边，结果会使学生造成可以以多少数来判定这类科学问题的印象。对于哪一类问题，在什么阶段可采用多数赞成法，教师应当审慎，有预测，不应随意行事。特别要注意的是，教师必须有扎实而广博的知识结构，极力防止对学生正确回答的否定处理，或对学生错误回答的肯定处理，因为这会构成对学生正确的学习行为的打击，并造成认识上的混乱。甚至会使学生觉察到教师的无知而鄙视教师。3.处理学生提问的策略教师都知道，现在学生的提问很难对付，或者需要花很多时间来解答，影响了教学进度。下面就此作一阐述。（1）补缺性处理法。有时学生的提问是由于教师的提示不充分所致。比如教惯高年级的教师偶然去教低年级时，教师以为某些知识或技能学生应该了解，讲课时就稍作省略，但学生却因没搞清楚而提问。这类解答应视作对自己讲课的补缺，并避免在以后教学中出现。（2）提示类似问题的处理法。学生有时会提出一些非常难答的问题。例如在原初一教材中有艺术创造与审美情趣一课，学生曾提出“二者是什么关系呢？”这显然超越了他们理解程度，聪明的教师就提出一个类似问题：“世界上是先有鸡呢还是先有蛋呢？”当学生争不出个所以然时，教师说，它们是从原生物慢慢进化而来的，而艺术创造与审美情趣也是在人类漫长的发展史中逐渐形成的，从而化难为易，使学生有可能了解这一问题。（3）提示解决问题方法的处理法。有时对学生的提问不宜马上解答，有时也确实会遇到教师回答不出的情况。回答不出并非是教师的羞耻，教师却总难以承认“我不知道”。而很多专家却能直率地说不知道。但教师应当懂得该怎么探查“不知道的事”，从何处能找到信息，比如辞典、百科全书等。这是现代的教师一种基本的素质。例如学生们会问出某种花草、昆虫的名字，这时与其忙于回答（有时可能真回答不上）不如同他们一起来调查。通过师生合作活动，不仅知道了这种花草、昆虫的名字，更重要的是学会了精细观察的方法、查阅辞典的方法，以及认真地探究未知的态度。这一过程已不是为了维持教师权威者的地位，而成为培养解决问题能力的一个极好的契机。4.主持讨论会的策略讨论会可以由教师主持，也可以让学生主持。美术课中讨论的种类一般有：（1）班级全体讨论。是平时最常见的形式，但由于人太多，发言机会有限，有时会形成教师和学生间的问答形式，而无法使全体参与讨论，故在小班中效果会好一点。（2）班分组讨论（Buzz Session）。先分成四、五人一组小声讨论，然后推举某一位学生代表小组发言，所以与班级讨论结合起来进行可弥补全体讨论中的不足。教师应让每一小组的意见充分发表，并注意其中不同的看法，加以引导，以深化讨论。（3）辩论会（Panel Discussion）。原为电视台中的专题讨论会。运用到教学中，也是指定五、六名成员，就某一问题进行辩论。掌握者要以对立意见的展开为主轴推进讨论。（4）论坛（Forum）。“论坛”原指古罗马城市公众集会的广场。论坛以阐述对某一问题的态度（赞成、反对或修正）及其论据为中心，掌握者要尽量引导发言者充分发表意见。（5）论战会（Debate）。将班级分为赞成派和反对派二部分，学生不管真实观点如何都要参加一派。这对于形式逻辑的发展，锻炼驳倒对方论点的论战技巧很有好处，但易陷于形式主义、歪理十八条的境地。掌握者要注意使论战保持原问题的方向展开。（6）头脑风暴法（Brain Storming）。由主持人提出问题，鼓动全体学生尽可能提出新颖的、有创见的想法，但不开展讨论和批评。由于相互之间的剌激与启发，以及热烈的气氛，能激起发散思惟并获得大量的新意见。多用于美术创作或设计构思之前。1.2.2 学法指导的策略1.基本的学法指导策略要让学生“学会学习”，是素质教育的重要目标。因此教师在传授知识的同时，要提供实践的机会，指导学生掌握正确的良好的学习方法。最基本的学法指导策略是：（1）激发学习兴趣。教师要想方设法，引导学生对美术学习的兴趣，让学生进入跃跃欲试的状态。特别要关心差生的学习状况；（2）交待操作方法和步骤。对于从未接触过的美术技能，教师要讲授美术方法和步骤，结合必要的演示，引导学生学会动眼、动脑、动手，使他们掌握操作技能，并养成良好的学习方法和习惯；（3）解决“思路障碍”。学生在构思、设计时会遇到思路障碍，教师要善于点拨引导，让学生学会思惟和解决问题，提高作业的完成率，体会到成功的愉快；（4）树立信心，大胆创造。用宽容的态度对待不同的作业，使学生解除顾虑，树立自信心；表扬学习主动，学法运用得当的学生，鼓励学生的学习信心。2.指导学生发现学习的教学策略（1）启发动机的教学策略。比如，一般美术教学总是由教师先讲解、示范，说明要注意的问题后，再让学生练习。这样学生是模仿地活动，没有“我要学”的动力。有教师用“不讲先做”的策略，使学生产生悬念和兴趣后，再讲制作的方法，效果会更好。在上课之前，进行一些提问、新材料的演示等诊断性测验，不仅便于教师诊断、了解学生，也是对学生的一种挑战，激励他们产生学习的动机。（2）信息收集的教学策略。布置一些美术方面的词语、问题让学生利用辞典或百科全书查阅词义或解释，或要求用速写的方法记录形象，都能培养学生利用信息源、收集信息的能力。社会教育设施、国际互联网或自然环境都是信息源，应当让学生了解信息查询、检索、收集的方法，能够利用博物馆、美术馆、图书馆、国际互联网等收集所需信息。（3）信息整理的教学策略。美术创作或设计是学生按自己的意图去选择、整理、重组信息，并创造出新的信息的过程。然而学生在此方面的能力是有限的，需要教师讲解成功的或错误的例子、某种试验进行启发和引导，使学生领悟到信息选择的必要性。最重要的是启发学生的内在动机，变被动的接受为主动探索。当然，教师则应当引导和提供必要的信息渠道。（4）引出新的想法的教学策略。在美术教学中，尤其是在一些创造性的美术活动中，学生创造性行为或出自直觉的洞察，或是在反复试误后的偶然收获，真正遵循逻辑推理逐步解决问题者是少数。所以，集体学习中的相互刺激、相互补充、相互交织是产生新想法的动力和源泉。鼓励学生打开思路，有弹性的思惟方法、丰富的想象力都是解决问题的钥匙。除美国的“头脑风暴法”之外，还有日本川喜田二郎提出的KJ法，其基本步骤有以下六步：组长向组员提出课题，得到组员理解；发给组员若干卡片，每张卡片写一条有关课题的见解；组长将写好的卡片收齐后，再次平均发给组员；组员将每张卡片内容读出，相同的归一类；将相同的卡片用订书机订住，并归纳出一个题目来；对照同一类卡片的题目和内容，继续讨论有无更好的意见。（5）培养批判精神的教学策略。在教科书或教学中，结论经常是唯一的。学生也往往相信教师的结论绝对正确，而教师也常常以权威者自居，唯恐自己出错，这对培养学生多维思惟和批判精神都不利。而美术教学是远离单一化的领域，应尽可能让学生积极地参与，发表不同意见，训练学生作多维度、多方向的探讨，培养批判精神。倘若改变上课的形式，以学生代表进行演示、发表意见，学生会更积极地参与，同时，对待结论也更具批判性。另外，教师有意图地故意地出错，推动学生对其结论进行批判和纠正，也可能训练学生的批判精神。（6）发表结论的教学策略。在限定的时间里，让学生把思考的逻辑过程、结论清晰地发表出来是一种很重要的能力，可以采用模式图、坐标图、表格、照片等视觉手段或用文字发表，但需要教师的指导。美术创作需要从构思、构图、造形、色彩等多方面的综合思考，也是一种视觉表达方式的全面训练。与讨论、语言的发表、文字的表达相结合，效果将更好。每个学生的头脑中都保存着许多信息和表象，它们不仅具有自身的意义，还有着象征的意味。在美术创作或设计时，就需要学生按自己的意图去选择、整理、重组这些表象，并创造出新的形象来。然而学生在此方面的能力是有限的，需要教师讲解成功的或错误的例子、进行启发和引导，使学生领悟到信息选择的必要性。最重要的是启发学生的内在动机，变被动的接受为主动探索。3.提高学生主体学习质量的策略围绕学科内容的对话以及如何提高对话的质量是教学上重要的课题。这里我们将对话的发展和质量的提高分为四个阶段：（1）参与对话的阶段。要实现主体学习首先就应从面对面的对话开始，这样就可以以丰富的表情、手势、身体动作来对话。这是课堂交流的出发点。课堂中三要素：说话者、内容、听话者在交流的过程中发生转换。如，最初是教师说、学生听的形式占主导地位，而后可能会逆转成学生说、教师听的形式，更理想的是说话者和听话者都在学生中进行的形式。当对话中出现疑问时，课堂中三要素最初的认知性的、表达性的相互作用就形成了。以上是关于参与学习的第一个层次问题。针对班级上出现的“参与”或“不参与”两种情况，教师应及时对参加到学习中来的小组、学生作出肯定的评价，以促使全体参加到学习中来。这时，以小组为单位进行表扬，有助于小组内的合作、自立。（2）质疑的阶段。主动参与学习的第二层次是对学习的内容提出“懂”或“不懂”的阶段。教师针对学生的疑问采取更适当的方法。这里有两种情况，要求每个学生进行思考和要求在小组里讨论。小组讨论时对小组长的指导很重要。教师这时要决定：针对提出的疑问，有没有进一步思考的意义？有必要作为班级的共同课题还是由教师来说明？如果学生要求教师说明、提问更明确，教师应在作出评价的同时，采取正确的应答。这对于课堂教学中说话者、内容、听话者三者相互作用的展开，进一步深化对教材内容的思考，并引导出更丰富的表达是有意义的。（3）对立、分化的阶段。在学科内容和学生积极思惟活动之间最重要的教学行为是发问。使用发问须注意以下两点。第一，发问必须在