小学语文论文：让对话向着文本更深处溯游.doc

让对话向着文本更深处溯游新课程明确地告诉我们：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话，越来越成为了课堂中的新理念、新态势。在滚滚的“对话”大潮前，作为一线语文老师更要把握住“对话”的本质，在教学中实践“对话”的新理念，引领着学生和文本展开深度、有效的“对话”，帮助学生对文本的感悟、语言的积累向着更深处溯游。现实篇“其实你不懂我的心”“对话”在实际的课堂教学中成效如何？近期，我们所在教学协作区举行系列语文教研活动。在听了几位老师的试教后，我们发现“对话”遍地开花，但其有效性让人不容乐观。尤其是在青年教师的课堂上，“对话”更是显得随意、流于肤浅。其中，一个教学片段引起了我们的思考：片段一：人教版四（上）黄鹤楼送孟浩然之广陵教师说：“好朋友孟浩然就要乘舟西去了，李白有很多话想对孟浩然说，会说什么呢？”学生略一思考，一会就有几双小手举起来：一个女生很小心地说：“朋友，再见了。”见老师微笑着点头，一男生很随意地说：“朋友，再见了，希望你一路平安。”显然，这样的答案不能让教师满意，随即耐心地启发：“离别，就在眼前，李白还有什么要说的？”这次站起来的是一个挂着中队长标志的孩子：“李白会对孟浩然说，好朋友，你就要走了，路上小心，一路走好啊！”对于这样的回答，教师很不满意，有点着急了：“好朋友就要走了，要很长时间不能见面啊！李白一定还有很多话要对孟浩然说啊！”李白到底要对孟浩然说什么呢？学生一下子猜不透老师的意图，面面相觑，课堂上再次沉默了。教师想引导又似乎不知所措，只好手忙脚乱地以齐读古诗来化解课堂上的尴尬气氛。课例中，教师的本意是想借提问和文本展开深度的“对话”，帮助学生感受李白送别时怅然若失的心情。可是，学生缺乏“送别”的生活积累和语言积累，更不了解李、孟两人的深厚的情谊，造成了“对话”的断层，使得课堂上无论是对文本的感悟、还是语言的积累都在原地踏步。此时的“对话”已经异化成了一句“空话”。反思篇“都是我的错”“某某，我想对你说”这样的环节设计，在我们课堂上出现的频率并不低。预设时乍一想，似乎还真合情理。可为什么到了课堂上学生就这么“不领情”，达不到原先设想的教学效果呢？原因之一 “虚晃一枪”：从课例中，看得出教师在努力地引导学生进入文本，希望通过“某某，我想对你说”的形式，引导学生换位思考，体会人物当时的感受。可问题就在于，“某某，我想对你说”只是个简单的形式，如果忽略了学生在课堂上的语言积累，没有想方设法地调动起学生情感积累和生活积累。“某某，我想对你说”的设计自然成了“虚晃一枪”的“花拳绣腿”，你还能指望它和学生的情感世界产生共鸣，直至抵达学生的心灵深处吗？原因之二“强人所难”：对于课堂上出现的令人尴尬的冷场，课例中的教师都缺乏一种将学生的思维向更深更广处漫溯的教学方法，更缺少了放大学生“闪光点”的教学敏感度，而是单纯地让学生想了又想，简单低效地重复了又重复，直至在课堂上一脸尴尬，不知所措，收效可想而知。原因之三“无水之源”：细细想来，这样的教学设计，愿望是美好的，可问题就在于，缺少语言上的累积、内化，缺少生活场景的再现，甚至教师在把问题抛向学生后，连自己都未预设答案，一相情愿地希望学生能够“出彩”使得“某某，我想对你说”的设计，犹如浮萍瞬间散去，还是成为了“无水之源，无本之木”。尴尬，也就在情理之中了。 如何化解这一尴尬？让老师的预设的教学环节能真正走到孩子们的心里去，让孩子真正有效地和进行文本有深度的交流、对话呢？ 实践篇“明明白白我的心”在新课程“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”理念的推动下，对话，日益成为了课堂中的新理念、新态势。正如江苏省特级教师张庆老师所解读的：“这儿所说的对话，已不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。”并为我们一线的语文老师提供了一条捷径“把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。阅读的过程就是文本意义与阅读主体意识之间互相交流、双向互动的过程。阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。”可是，如何让学生和文本交流的“渠道畅通”？让“相关的知识与生活体验都被读物的信息激活”从而与“文本发生碰撞”让学生的理解、思维向着更深更广处溯游呢？（一）抓关键词语“忽如一夜春风来，千树万树梨花开” 在许多文本中，都有隐含在其中的关键词语。如果能巧妙地以这样的词语为“立足点”，向全文散发，常常能有“牵一发而动全身”的穿透力。在关键词的引领下，让学生和已有的文本知识再度发生碰撞，必能引领着学生的思维向更深处发展。 人教版四（下）的自然之道说的是“我”和同伴在导游的带领下，来到加拉巴哥岛旅游，好心地从海鸟的嘴里救下了担任侦察的小海龟，结果所有的小海龟倾巢而出，作者为自己违反了自然的规律而后悔不已。文本中的“愚不可及的蠢事”就是这样一个“牵一发而动全身”的关键词。在执教本课时，我正是以“愚不可及的蠢事”为突破口，以找文中的“我们”做了件怎样的“蠢事”来组织研读文本，以再度后悔自己的“愚不可及”来引领学生和文本展开深度的对话：“我”难过极了，悔恨地想：我们真是愚不可及啊！ 同伴们难过极了，悔恨地想：我们真是愚不可及啊！ 生物学家向导也难过极了，悔恨地想：我也真是愚不可及啊！ 我说：“课文学到这里，再回过头去看看，我们的哪些想法、行为是愚不可及的？” （课件出示：）学生兴趣盎然，在短暂的讨论后，纷纷举起了小手：一个女生低着头，难过地说：“我难过极了，悔恨地想：我们真是愚不可及啊！我们原本以为是救了小龟一命，没想道却害了那么多的小海龟！我怎么就没想到第一只小龟是侦察兵呢！”一个男生也抢着发言：“同伴们也难过极了，悔恨地想：“我们真是愚不可及啊！向导明明劝阻过我们不要去救小海龟，还告诉我们这是自然之道。我们怎么都没听明白呢！还要说他见死不救呢！唉”还有学生说：“生物学家向导也难过极了，悔恨地想：“我也真是愚不可及啊！我身为熟悉海岛的向导，明明知道这只小海龟是侦察兵，如果救了他会有什么样的后果。可我还是唉，我枉为生物学家啊！”听着学生精彩的发言，我顺势而导：“是啊，这一切的一切，都在毫不留情地告诉我们：我们干了一件多么愚不可及的蠢事！” 在教师精心创设的情境中，学生已自觉地置身于文本，化身成为了其中的人物，替人物说出了深埋心中的忏悔。正是因为紧抓全文的关键词语，才最大程度地辐射全文，有效地激活了学生已有的文本积累，才有了这“千树万树梨花开”的表达，使得学生的对文本的理解也更加的深刻、有效。 （二）促换位思考“绿阴不减来时路，添得黄鹂四五声” 阅读教学是学生、教师、文本三者在精神层面交流的过程。如何让这种交流更加顺畅，更加主动？反其道而行之的换位思考，不失为一条捷径。 人教版五（下）的再见了，亲人虽然是一篇“饱经风霜”的老课文，奇特的换位思考，一样能让老课文焕发出新的生命力。让学生的语言更丰富，思维更灵动，和文本的对话就更有效：教师：“是啊，在朝鲜战场上，有无数英雄抛头颅，洒热血，把自己年轻的生命永远地留在了朝鲜，让我们再来回忆他们光辉的名字和伟大的壮举！看，邱少云舍身忍火烧，黄继光舍身堵枪眼、罗盛教勇救落水儿童还有无数的英雄，永远地长眠在了那儿，甚至连名字也没有留下！”（课件出示相关的资料、图片）看着学生沉浸在中朝人民深深的送别情中，教师话锋一转：“既然是依依不舍地话别，朝鲜人民一定也有许多话要对志愿军说。你能否为自己也来设定一个角色，写下自己最想对志愿军亲人话？”十分钟后学生读自己写的片段：一个女生动情地说：“志愿军叔叔，再见了！叫我回去？不，我不回去！你们奋不顾身地拼死拼活，为我们付出了多少，恐怕已经数不清了吧！特别是志愿军叔叔，是您在炮火中救了我，而您却永远地失去了双腿，这样的恩情，叫我怎么会忘记？列车，请您开得慢一点，让我再为叔叔们唱一首捣米谣吧，捣米嘞，捣米嘞，-”又一个孩子站了起来：“我的志愿军孩子们啊！就让大娘我再送送你们吧！是你们，在炮火中救了我们！看着你们忍饿受饥，看着你们在火线上来回，大娘我心疼啊！再让我送一送吧！再让大娘我看一看吧！你们都是我最亲的孩子啊！” 一个男生以朝鲜战士的身份读道：“请上车吧，我最坚强的中国战友们！我永远都会记得在一次战斗中，还有一个碉堡在不停地喷着火蛇。要知道我们必须在黎明必须结束战斗！这时候，是你们的战士黄继光挺身而出，是他把自己的身体堵在了枪口上，用自己年轻的生命换来了战斗的胜利！这是多么伟大的精神！你说，这比山还高，比水还深的情谊，我怎会忘记？” 在这个课例中，教师巧妙地反其道而行之设计了让学生写写朝鲜人民送别志愿军时的语言，不仅使得学生已有的文本积累有了抒发的情境，更丰富了文本“送别”的内涵双方都依依难舍，有说不完的深情厚谊。巧妙的换位思考，让学生愿意说，也有话说，和文本的交流自然也更加顺畅。（三）增背景资料 “山重水复疑无路，柳暗花明又一村”由于年龄、生活阅历、生活感受的限制，在实际的阅读中，学生往往处于弱势。尤其是文本离孩子的生活比较远的，专业性比较强的，常常会在学生和文本之间的交流会存在极大的障碍，造成阅读、对话交流的困难。此时，教师如能提供的一份合适的文字资料，一张直观的图片资料，就能很好起到沟通学生和文本交流的功效：同样是黄鹤楼送孟浩然之广陵，有一位老师是这样引领的：教师：“目送着老朋友的船越走越远，此时，李白想说些什么？”学生：“好朋友，一路走好啊！”学生：“好朋友，快回来，让我们一起团聚啊！”眼看学生的语言趋向单一，教师不慌不忙地出示李白和孟浩然两人共同游玩作诗的图片和文字介绍，说：“是啊！这两个朋友友情非常深厚。看，李白和孟浩然是老朋友了，这次专门从四川来到黄鹤楼拜见孟浩然的。他们一同游山玩水，一同吟酒作诗，留下了许多美好的回忆。可此时，孟浩然西辞黄鹤楼，李白真是依依不舍啊！只能让滚滚长江水，捎去李白的心里话了： 孟兄啊”看着教师精心准备的背景资料，学生的语言重新找到了迸发点：一个男孩接着老师的话说：“孟兄啊，我们的友情常在。希望你此去扬州，能一切顺利。希望能快些回来团聚！”“孟兄，往日我们一同游山玩水，一同吟酒作诗，是多么愉快啊！可是现在，分别就在黄鹤楼，真是惆怅啊！”一个女孩的发言道。教师立刻肯定：“好一个惆怅啊！看来，你已经走进了李白的心灵深处！”在教师的鼓励下，一学生说：“孟兄啊！看着你的船远去，似乎把我的心也带走了。想起我们曾一同吟酒作诗，我真是说不出的难过。只是，你在扬州别只顾美景，而忘了老朋友啊！” 看着学生渐入佳境，教师话锋一转：“是啊，李白有说不完的挂念。可是半年过去了，一年过去了，两个老朋友始终没有见面。李白只能孤独地留下一首诗：（课件出示：江下行）去年下扬州，江送黄鹤楼。眼望帆远去，心逐江水流。” 学生怅然若失地齐诵。 和片段一的老师相似，这位老师也是以“此时，李白想说些什么？”来引领课堂。与片段一不同的是，在课堂上学生的思维偏向单一、趋向雷同时，老师不是简单地追问、一味地着急，而是出示了一段介绍两人深厚友谊的资料和图片。为学生的表达做好了铺垫，使得学生更能进入人物的内心世界，也使得表达更有内涵和深度。此时，再出示李白的江下行，使得学生一下子就和李白当时怅然若失的心情有了极佳的连接点，整个课堂呈现出了“柳暗花明又一村”的新气象。“某某，我想对你说”这个看似简单的问题所折射出来的问题其实并不简单。真正想解决这个问题，能游刃有余地引领学生和文本展开深度对话，就需要语文老师更深入地解读文本，具有更灵动的思维空间，更开阔的语文视野，更深厚的人文底蕴，这样才能去追求更开放、更张扬、更富创造性的教学空间，让学生、教师、文本三者之间的“对话”焕发光彩！ 参考资料：试说“对话”“语文课程标准”学习笔记 张庆