关于语文课程内容的理论思考.doc

李海林先生在语文课程改革的进展、问题及前瞻一文中说：“目前语文课程改革出现的问题，主要是本体论层次的问题，即课程内容的问题。”李先生指出：“课程的本体在课程内容，课程改革的核心是课程内容的选择与重构。”由于这个问题没有解决，就使得“这一次语文课程改革是在没有本体创新的情况下的改革，是在沿袭旧有的本体论内涵下的改革。”李先生悲观地说：“这种教学内容的虚无与陈旧使语文课程改革在教学目标、教学方法上的积极意义和可能的成果化为乌有：语文教学的新目标因没有与之对应的内容支撑而不能落实，富有新意的教学方法也因为失去所依而走向形式化、表面化。”1 李先生这段论述眼光特别敏锐，提出的问题特别重要。的确，语文课程改革“教什么”的问题这个语文课程改革的关键的、核心的、本体论的大问题，到了应该解决的时候。笔者不揣浅陋，想就此提出自己不成熟的见解，以就教于李先生和各位语文教育专家及广大语文教师。 一、语文课程内容理论毫无建树的根本原因 要解决语文教学“教什么”的问题，首先必须解决“语文是什么”的问题；连“语文是什么”都不清楚，“教什么”当然就无从知晓了。“语文是什么”的问题，即语文课程本体论问题，是语文的“元问题”，是回答语文所有问题的出发点；不回答，或不能正确回答这个问题，而企图回答语文的其他问题，都是舍本逐末，都会劳而无功，甚至会造成重大失误。长期以来，语文课程内容理论毫无建树的根本原因，就在于对语文本体认识不到位，甚至错位。 语文是什么？全日制义务教育语文课程标准（实验稿）（以下简称“课程标准”）的回答是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”如果说，这是给“语文”下定义，那么，还应该给“语文学（语文学科）”和“语文课程（语文教学）”下定义，因为这是几个完全不同的概念，不分辨清楚，很容易让人产生误解。其次，给有关“语文”的这几个概念下定义，应该用非常专业的文论术语来揭示其本质属性，而不应该用“工具”这样的不能揭示语文本质的比喻说法来定义，同时也不应该用“人类文化的重要组成部分”这样大而无当的说法来定义。这个不到位的，甚至错误的定义，是造成语文课程内容理论毫无建树的根本原因。 再者，课程标准认为“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这个表述也是很不准确的，而且存在逻辑错误。工具性最早是由西方人提出的，从古希腊亚里士多德，到法国启蒙思想家卢梭，再到列宁和斯大林，都认为语言具有“工具”属性。其实，“工具性”不是语言的本质属性。人是语言的动物，人具有语言性；而语言是人独有的，语言也具有人性，因此，属人性质才是语言的本质属性。而我们将这不是语言本质属性的工具性拿来作为汉语文的性质，怎么能不出问题？ 至于“人文性”，虽然我国古代的易·贲“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”中就有“人文”一词，但这“人文”是与“天文”相对的，指的是人世间的各种现象，与语文课程的“人文性”好像没什么关系。“人文性”来自“人文精神”，“人文精神”也是从西方引进的概念，它本是欧洲文艺复兴时期打出的一杆鲜亮的思想旗帜，是那个特定历史阶段的进步文化思潮，用它来概括汉语文的特点是否合适，值得研究。当然，人文精神是人类共同的文明发展的结果，有一定的普适性，但它毕竟有独特的历史渊源，用它来概括汉语文的特点，总给人以用西方观念来套的感觉。汉语文的特点还是应该从汉语语言学、汉语文章学和汉语文艺学的实际来考察，为什么一定要搬用西方人的概念？ 总之，“工具性”和“人文性”这两个舶来品都是外在于汉语文属性的，外在于汉语文的属性当然不能“统一”在汉语文之内。人为地让它们统一是违反最起码的逻辑规律的。况且二者不是“每一方都是它自己的对方的对方”2的矛盾概念，而是两个没有联系的对立概念，是根本谈不上统一的！语言、文章、文学作品，都有形式、有内容，只有形式和内容这一对矛盾概念才能统一。形式和内容是谁也离不开谁的，是一张纸的两面，它们天然地是一个东西，是完全能够统一的。工具性和人文性不是语文的形式和内容，不是语文的内在构成要素，都是外在于语文的，是不能统一于语文本体之内的。所以，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”是个想当然的假命题，从根本上是说不通的。听说读写的语文实践也证明了它是离汉语文很远的东西。 由于对语文和语文课程的表述都不是本质的、本体的，并且违反了基本的逻辑规律，当然也就不能内在地推导并建构关于语文课程内容的理论了。 二、语文课程内容理论建树的基本思路及尝试 当问题百思不得其解时，我们不妨回到问题的原点从语文的基本构成要素、语文的基本矛盾等问题开始思考，或许能够找到合适的答案。 众所周知，研究事物要从该事物的内在结构入手，要从该事物的内在构成要素及内在关系入手，因为内在构成要素和内在关系决定了事物的性能、面貌、内容和发展方向，决定事物的本质属性。研究语文，探究语文课程的性质，也应该从语文的构成要素及内在关系入手。那么，语文有没有基本的构成要素？如果有，到底又是什么呢？ 有，就是言和意。 我国古代主要是从语义方面而不是从语法规则和逻辑规则方面来对语言进行研究的。为此，古人使用了“言”和“意”这两个范畴。先秦以来，在长达两千余年的“言意之辨”中，虽然不同的人对“言”和“意”有不同的称谓，如“言”又称为语、文、辞、章、辞章，甚至还有体式、章法、结构，但都是指言语的形式、言语的样式；“意”又称为志、理、义、思、道、神、旨等，但都是指言语的内容。总之，在汉语文中，言和意是一对相互对立而又统一的概念，是汉语文最基本的内在构成要素。需要说明的是，古人论言和意，虽然谈的不是语文的基本构成要素问题，而是哲学、文学、艺术、佛学、玄学等的问题，但都包含在语文的语言学、文章学和文艺学三大内容之中，我们从中完全可以看出，他们是把言和意作为语文的基本构成要素来运用的。其中，“言”指语文的形式，“意”指语文的内容，形式和内容天然地合为一体，共同组成了语文的全部。 既然言和意是汉语文的主要构成要素，那么，言和意的内在联系和矛盾就构成了汉语文内在的最基本的矛盾。语文的基本属性不单独表现在言上，也不单独表现在意上，而表现在言和意的内在关系和内在矛盾上。言和意的内在关系常常会出现下面四种情形： 言不足，意不明。这是指语言缺漏、贫乏、杂乱、无力，致使意旨得不到充分表述和展现。“心里有话说不出”，“满心的话不知怎么说”，就是最典型的表现。常见的毛病是表述不充分、不明确、不鲜明，因此让人感到无根据、无逻辑、无主旨。这是平时交际常见的毛病。 言有余，意不足。这是指言语多而意义少。常见的表现是说废话，绕圈子，言不及义，该说的没说，不该说的偏偏说得太多，说了半天不知说的是什么。最著名的例子是明朝的茹太素，一封奏章竟达一万多字，而只有最后五百多字才说到点子上，被朱元璋棒打就是活该了。这也是平时常见的毛病。 言止意尽，二者统一。这是指言能达意，意随言出，言止意尽，话说完了，意也充分地表达出来了，言和意完全统一。苏轼说：“意尽而言止者，天下之至言也。”3苏轼本人就达到了这种境界，他说他作文“大略如行云流水，初无定质。但常行于所当行，常止于所不可不止。文理自然，姿态横生。”4能达到这种境界，真是令人羡慕。 言有尽，意无穷。即所谓意在言外，“句中有余味，篇中有余意”，言有尽而意无穷。真正能达到这种境界的人，在现实生活中当然有，但不是很多，有些书中记载的杰出的政治家、艺术家有这样的才能，优秀的文学作品也多是这样的。 这些情形，说明言和意的矛盾是语文的基本矛盾。“事实上，言语的基本矛盾，就是如何处理好语言内容、语言形式与言语内容、言语形式这一对矛盾统一的关系。因而它也构成了语文学最基本的范畴之一。李维鼎先生把言和意的矛盾统一关系作为语文的基本矛盾，其实质，也是指的语言内容、语言形式与言语内容、言语形式这一对矛盾概念对立统一的关系。”5可见，李维鼎先生就把言和意看成语文的基本矛盾，李海林先生也持同样的观点。事实也正是这样，谁能在一定的环境中处理好言和意的矛盾关系，达到言和意的融合，谁就是言语高手，就是语言艺术家。这样的言语高手和语言艺术家，在生活中、在名著里，都能给人以极大的艺术享受。 既然言和意的矛盾是语文的基本矛盾，那么，探究言和意的内在联系、它们生成的过程和规律，使言和意尽可能地适切和统一，也就构成了语文最根本、最独特的属性。所以，所谓语文学科，就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律的学科，这就是语文学科的基本性质，也可以看成语文学科的定义。语文课程是以语文学科为基础的，所以，语文课程的本质就是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成和提高学生的言意表现素养，这也是语文课程的根本目的。 更重要的是，“探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成和提高学生的言意表现素养”已经内在地规定了语文课程的内容。这个对语文课程内容的界定不是凭空臆造的，不是引用外来概念嫁接的，而是从语文语文学科语文课程内涵的言意理论自然而然地推演出的，是基于语文课程本体的推论，符合基本的逻辑规律，应该是严密而准确的。李维鼎先生说：“起源于先秦的哲学思辨，最终发展为唐宋的美学范畴的言意论全面而圆通地反映言语交际的基本规律，成为对纷纭复杂的语文和语文教育现象在哲学意义上的概括，以超越现有的各种对语文本体本性的归纳成果，求得一种能全面指导语文教育操作的理念，引导我们的母语教学走上正确道路，这就不是简单地兜回去，而是真正的继承与发展。”6可见，依据古色古香、意蕴丰厚的“言”和“意”这两个我国传统文论中的范畴，我们有能力解决汉语文的所有问题。 至于语文课程的基本特点，不是工具性与人文性的统一，而是言和意的统一。这是对语文课程基本特点的准确揭示，是语文学习和生活实践中言语表达的理想境界。学习语文要通过听和读来“吸收”，“吸收”应“言和意统一”，否则语文课就上成了语法（章法）分析课或思想政治课；学习语文要通过说和写来“表现”，“表现”更要做到“言和意统一”，否则就成了离题万里的胡说八道。 三、语文课程内容在教学实践中的具体体现 有了这样的语文课程内容理论，课程实践中的教学内容就非常明确了： 听读教学（阅读教学）。“言意之辨”在一定意义上就是中国的读解学，目的主要是学生个体对言、意的吸收和内化。听读教学是一个言意言的多次循环转换过程。由言到意，就是透过语表层，进入意蕴层，先将说写者的言转化为说写者的意，再进一步转化为学生的意，从而丰富学生的心灵，实现情感态度、价值观的转变和确立。完成了由言到意的转换和吸收，听读教学还要再进行由意到言的转换。这是从表达的角度再研究说写者之意是怎样用言来表现的，以体味言的“实现”功能、得失和规律，从而提高听读者的言语表达能力。由言到意，这是所有学科教学的共性，无须赘言；而由意到言，才是语文学科需要着力完成的过程，才是真正属于“语文”的过程。不完成这个过程，只是“半截子”教学。这个由意到言的转换过程“涉及的是某种更为深层的心理过程，即思想或概念本身的形成过程”。7只有研究并完成这个内在的“思想或概念本身的形成过程”，才能构成一个完整的听读教学过程。听读教学当然要有一些必要的语文知识的教学，但从言意的角度看，其中最重要的知识应该是对言意的过程性研究或生成性研究。因为生命的成长和发展不是为听读而听读，而是为了表现和创造而听读。 说写教学（作文教学）。“言意之辨”在一定意义上也是中国的写作学，目的是学生个体生命的表现、张扬和创新。这是一个意言意的多次循环转换过程。这循环式的第一个“意”，标明说写的首要问题是有没有丰盈而充沛的“意”、有什么样的“意”，而不是“言”的方法和技巧。如果有了丰富、强烈、灵动的“意”，即使不太注意技巧和方法，也会写出好诗文。维特根斯坦曾指出，思想（和表达思想的语言）有它的内部结构，它把自己的结构带给了实在。8把“实在”的“思想”写出来，自然就包含了写作方法。古今中外的许多名篇佳作不都是这样写成的吗？而当今的写作教学恰恰忽视了学生的“意”思想、激情和欲望的创生，只传授写作的方法和技巧，这实在是当代的缘木求鱼和南辕北辙了。没有思想、激情和欲望，学生大都成了“难为无米之炊”的“贫妇”了。说写教学应该在思想、激情和欲望上给学生以更多的指导和帮助，使学生能够达到随“意”而说、率“意”而写的理想境界。说写教学完成了由意到言的转换只是第一步，还要接着完成由言到意的转换。因为无论是意还是言，都不可能一次完成，精神创新总是艰难的，其中可能会有遗漏和偏差，需要再由言到意的再审视和再加工。何况随着说写的深入，新的言和新的意都可能不断涌现，这需要反过来对前面的表述再思考，而这一环节又多被我们忽略了。所以，说写教学也是一个言意多次循环往复的过程，并且应在反复的说写实践中摸索出言意生成的规律，以便在生命成长中能够随“意”而说，率“意”而写。 总之，听说读写的教学都是言和意之间的转换，目的都是探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成并提高学生的言意表现素养。立足于此，语文教学内容就有了较为严格的规定性，就不会出现普遍的迷惘和重大的失误。当今语文教学出现的各种泛语文、反语文、非语文等非理性倾向，都是因为离开言和意这一语文的本体造成的。如果真做到言和意的统一，那么，语文就是一门让学生由言得意，意以言表，学会听说读写的学科了。那么，离语文教学的理想境界也就不远了。 需要说明的是，在基础教育的不同学段，语文课程的内容应该有所不同：小学语文教学应该以语文基础知识和基本技能，即充实、习得基本的言意语文素养为主，初中语文教学则应适当渗透对言意内在关系以及生成过程和规律的探究，高中语文教学则应该以探究言意的内在关系以及生成的过程和规律，以形成言意的表现素养为主。 1语文建设2006年第3期。 2黑格尔语，转引自李海林言语教学论，上海教育出版社2007年7月第1版，第152页。 3转引自古人论写作，吉林人民出版社1981年10月第1版，第310页。 4转引自林语堂苏东坡传，5李海林言语教学论，上海教育出版社2000年7月第1版，第78页。 6李维鼎语文言意论，上海教育出版社2000年7月第1版，第197页。 7苏珊·朗格语，转引自滕守尧审美心理描述，中国社会科学出版社1985年11月第1版，第212页。 8张志伟、欧阳谦主编西方哲学智慧，中国人民大学出版社2000年10月第1版，第182页。