教育心理学课件第911章.ppt

第九章 品德的形成与培养,目 录,第一节 品德概述,一、道德与品德,道德是一种社会意识形态，它是调整人们之间以及个人与社会之间相互关系的行为准则和行为规范的总和。具有明显的阶级性、历史性和继承性。,道德,品德,品德又称道德品质，是指个人道德面貌而言，它是社会道德现象在个人身上的反映。 两个基本特征： 1.道德行为的稳定性。 2.道德观念和道德行为的统一性。,第一节 学生群体心理概述,品德与道德的关系,第一节 学生群体心理概述,人的道德性一般表现在以下三个方面：,二、品德的心理结构,R.赫什,在个人关心他人、做出合理判断的基础上采取的行动，是个人的道德性的最为充分的体现。,自觉和自愿的关心，要求行为者本人能够了解他人的心理。,相互冲突的道德准则中做出选择。,第一节 学生群体心理概述,（一）品德的心理成分,是道德情感产生的依据是道德意志产生的依据对道德行为具有定向的作用,道德行为是品德的外部表现形态，也是道德教育的最终目的。,伴随着道德认识而产生的一种内心体验。可以表现为人们根据道德观念来评价他人与自己行为时产生的内心体验，也可以表现为人们在道德观念支配下，在采取行动的过程中所产生的内心体验。,第一节 学生群体心理概述,（二）品德的动态结构（从动态角度分析）,第一节 学生群体心理概述,（二）品德的动态结构（从动态角度分析）,包括对道德情境的知觉过程、解决道德问题的决策过程和道德行为的实施过程。,获得反馈信息的两条途径：一是来自他人与社会的外部反馈；二是来自主体内部的自我反馈。,第二节 品德形成的主要理论,一、道德认知发展阶段理论,（一）皮亚杰的道德认知发展论,瑞士心理学家皮亚杰采用对偶故事研究了儿童道德判断的发展情况：,第二节 品德形成的主要理论,（一）皮亚杰的道德认知发展论,在皮亚杰看来，5岁幼儿以“自我中心”来考虑问题，对引起事情的结果有朦胧的了解，其行为直接受行为结果支配，他只做规定的事情，因为他想避免惩罚或者想得到奖励。 这一阶段的儿童既不是道德，也不是非道德的。随着年龄的增长才能对行为做出判断。,1.前道德阶段无律阶段,第二节 品德形成的主要理论,（一）皮亚杰的道德认知发展论,58岁或10岁的儿童处于他律道德阶段。儿童对直接的行为后果进行反应，以痛苦和高兴为原则来说明一个道德问题，好的行为能够带来令人愉快的后果；而坏的行为有着令人不愉快的后果。 儿童主要根据外部的权威进行反应，因为权威是主要的强化和惩罚的根源。,2.他律阶段,第二节 品德形成的主要理论,（一）皮亚杰的道德认知发展论,自律阶段大约开始于911岁左右。儿童的道德行为越来越多地被个体自己的原则和理想所支配，不再无条件服从权威，道德判断具有了更少的顺从性，而是具备了更多的自主性。 自律的道德反映了父母与儿童转变为一种更加合作、更加相互尊重的关系，即道德相对主义，合作的道德。,3.自律阶段,第二节 品德形成的主要理论,（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段论,柯尔伯格 道德发展阶段学说,第二节 品德形成的主要理论,（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段论,开创了道德两难故事法作为研究道德发展问题的重要研究方法。,第二节 品德形成的主要理论,（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段论,第二节 品德形成的主要理论,（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段论,第二节 品德形成的主要理论,（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段论,柯尔伯格认为，个体的道德认知是由低级阶段向高级阶段发展的。 道德水平和道德阶段的发展顺序是固定不变的，因为其发展依赖于一定的认知能力，而认知能力是按照固定顺序发生发展的。 与皮亚杰相同，柯尔伯格也认为，后面的阶段都是起源于并替代了先前的阶段。,第二节 品德形成的主要理论,弗洛伊德认为人格是一个整体，彼此相关的本我、自我和超我构成。,二、精神分析道德情感发展理论,（一）弗洛伊德关于超我与道德情感发展的观点,本我支配的行为，只是冲动，毫无道德可言。 自我是道德的超我对不道德的本我的调控的实施者。 超我具有主宰全局支配个体趋向社会规范的力量。个体道德情感的原动力来自超我的力量支配。（加资料）,第二节 品德形成的主要理论,亦称替代学习，是指儿童的学习不必事事经过直接反应，亲身体验强化，而只需要通过观察他人在相同社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。特点：不必然具有外显的反应。不依赖直接强化。认知过程在观察学习中起着重要作用。,三、班杜拉道德行为的社会学习理论,(一)观察学习,班杜拉（1925 ）,第二节 品德形成的主要理论,（二）观察学习的基本类型,第二节 品德形成的主要理论,（三）观察学习的心理过程,第三节 品德形成的一般过程与条件,道德认知是对客观存在的道德规范和道德范畴及其意义的认识，它是人的认知过程在品德上表现，成为品德的理智特征。产生道德认知的三个基本环节： 1.道德知识-形成道德认知的一个前提条件； 2.道德评价-道德认知的主要表现形式及道德认知形成的主要标志； 3.道德信念-道德认知发展的最高形态，也是个体道德生活的指南。,一、道德认知的形成,（一）道德认知,第三节 品德形成的一般过程与条件,（二）道德推理,第三节 品德形成的一般过程与条件,（三）道德评价,两个特点:1. 是一种价值判断。 即在了解事实的基础上对自己与他人“应该怎样做”所进行的评价；2.包含着情感成分。 道德评价不仅表明人的道德认识，也表明人对某件事的道德态度。,道德评价能力发展的特点：1.从他律到自律2.从评价他人到评价自己3.从结果到动机4.从片面到全面,第三节 品德形成的一般过程与条件,道德情感是情感的一种高级形式，它是人们根据社会的道德准则去处理相互关系和评价自己或他人言行举止时所体验到的情感。,二、道德情感的形成,（一）道德情感及其类型,第三节 品德形成的一般过程与条件,（二）道德情感的发展,第三节 品德形成的一般过程与条件,（三）移情能力,1移情概述移情是指一个人体验他人情绪的能力。在婴幼儿期，移情具有两种不同表现形式：同情式的移情唤起、自我定向的悲伤。 移情体验的产生必须具备下列三个条件： 对他人情绪表达的知觉 对他人所处情境的理解 相应的情绪体验的经验,第三节 品德形成的一般过程与条件,（三）移情能力,2移情能力的发展,儿童通过自我观察和社会反馈对自己的需要、动机、态度、行为等的了解和推测。出现角色承担的能力。,不仅能意识到每个人都知道别人各有其自己的思想和感情，还能从第三者的角度来看待别人的思想感情。,情与理的交融状态，即进入通情而至于达理的境地,第三节 品德形成的一般过程与条件,（二）道德意志的发展,凯尔曼态度与品德形成的三阶段论,: ,第三节 品德形成的一般过程与条件,四、道德行为的训练,（一）道德行为概述,道德行为是一个人在一定的道德认识指引下和道德情感激励下，表现出来的对他人和社会具有一定道德意义的行动。,（二）道德行为的发展,索里和特尔福德从行为的道德控制程度将行为分为三种水平五个步骤：,第三节 品德形成的一般过程与条件,五、影响品德形成的因素,第四节 学生优良品德的培养,霍夫兰德 1.单面论据：只提供正面论据。有助于形成肯定态度。如果教师提出自己的观点之后，学生不产生相反的观点，则教师只提出正面观点和材料有助于形成肯定态度。 2.双面论据：提供正反两面的论据 如果在提供了正面论据的情况下再提出反面观点和材料，则会引起学生对正面材料的怀疑，不利于形成积极的思想观点与态度。,（二）提供单面论据与双面论据,一、晓之以理学生品德认识的提高,第四节 学生优良品德的培养,（三）共同讨论，参与群体决定,一、晓之以理学生品德认识的提高,教师引导学生集体讨论和集体决定的过程包括七个阶段： 阶段1 清晰而客观地介绍问题的性质。 阶段2 帮助班集体唤起对问题的意识，认识到只有改变态度才能更令人满意。 阶段3 清楚而客观地说明要求形成的新态度。 阶段4 引导全体学生讨论改变态度的具体方法。 阶段5 使全体学生一致同意把计划付诸行动，每位学生都承担执行计划的义务。 阶段6 在学生执行计划的过程中改变态度。 阶段7 引导群体成员对改变后的态度作出评价，使态度进一步概括化和稳定化。,第四节 学生优良品德的培养,布莱特小组道德讨论涉及三个要素：,一、晓之以理学生品德认识的提高,（四）小组道德讨论-“新苏格拉底模式”,第四节 学生优良品德的培养,（一）知情结合，以情育情,二、动之以情学生道德情感的培养,道德情感在一定道德认识的基础上产生，并随着道德认识的发展而发展。 途径： 1.丰富学生的道德知识。提高其道德认识水平，是促进道德情感不断升华的一个重要途径。 2. 加强师生之间的情感交流。师生之间具有良好的情感基础是教育成功的前提。,第四节 学生优良品德的培养,1.做移情关心榜样 教师自身的情感对学生具有潜移默化的作用。一个情绪极度紧张的教师，很可能会干扰其学生的情绪，而一个情绪稳定的教师，也会使他的学生情绪趋于稳定。 2. 情感定向 那些在做移情榜样时采用更积极的面部表情和明确表达自己移情感受的父母，其孩子也往往更有同情心。,二、动之以情学生道德情感的培养,（二）训练移情，以情促情,第四节 学生优良品德的培养,3.情绪追忆与情感换位 情绪追忆是运用言语指示唤醒被试在过去生活经历中亲身感受到的最强烈的情绪体验，加强情绪体验与特定社会情境之间建立的联结。 情感换位是提供一些假定的社会情境,要求被试转换到他人的位置去体验情境。4教师的爱与期待 教师对学生的期待包含着两方面内容：一是对学习潜力的推测；二是对品德与个性发展的推测。,二、动之以情学生道德情感的培养,（二）训练移情，以情促情,第四节 学生优良品德的培养,（三）舆论强化，以群引情,二、动之以情学生道德情感的培养,道德情境对于青少年学生来说，关系最直接的是学校情境、课室情境，尤其是其中的气氛情境。 良好的舆论情境有利于健康道德情感的培养，教师应该做好营造良好班级舆论，促进优良班风形成的工作。,第四节 学生优良品德的培养,三、持之以恒学生道德行为的训练,（一）导之以行，落实行动,第四节 学生优良品德的培养,三、持之以恒学生道德行为的训练,（二）加强训练，付诸实践,第四节 学生优良品德的培养,四、品德不良学生的心理特点与矫正,(一) 学生不良品德的分类,第四节 学生优良品德的培养,（二）学生不良品德的原因分析,家庭及其教养方式,第四节 学生优良品德的培养,（三）品德不良行为的矫正,创设良好的道德环境，消除疑惧心理,锻炼意志，巩固良好行为习惯,抓住时机，促成转化,提高道德认识，增强是非感,了解不良行为的动机,第四节 学生优良品德的培养,（一）品行障碍的定义,五、青少年学生品行障碍的诊断与治疗,品行障碍指儿童、青少年期反复出现的反社会行为、攻击行为及对抗性行为，违反与其年龄相应的社会道德规范，严重的妨碍日常家庭或学校生活，如反复出现盗窃、伤人、毁坏公物等不良行为甚至是犯罪行为，以反社会行为为特征。,第四节 学生优良品德的培养,临床心理学对品行障碍的诊断标准,第四节 学生优良品德的培养,（二）品行障碍的特征,1.行为特征持续的做出违反社会规范的行为。产生冲动性行为；社交关系差、行为孤立；学业失败；滥用药物。2.心理特征认知扭曲，常自圆其说，将反社会行为合理化；感情淡漠，缺乏内疚感、羞耻感、懊悔感和恐惧感；对惩罚的焦虑较低；不考虑自己行为的道德后果、也不接受他人的帮助；过分注重和追求即时的满足于刺激。3.其他失常表现,第四节 学生优良品德的培养,(三)品行障碍的病因学,第四节 学生优良品德的培养,(四)品行障碍的治疗,父母管教训练。父母管教训练计划是品行障碍最有效的治疗方法。 改善亲子互动，更多的双亲参与，并且增加双亲温暖的回应； 通过学习何时和如何提出要求、规则以及期望来促进儿童亲社会行为； 改善家长指导和监管他们的孩子的能力； 教导各种纪律技能，尤其是非强制性的方法，以及如何在强化时保持一致。,1.家庭治疗,第四节 学生优良品德的培养,(四)品行障碍的治疗,功能性家庭治疗。功能性家庭治疗在治疗青少年期发作的品行障碍上显得更加有效，它用以判断父母的问题是如何影响家庭系统的，并且为父母如何积极参与家庭系统提供指导。 家庭和学校协同。学校和家庭系统路线计划旨在对在学校表现出品行间题的儿童进行早期干预，提供持续和强效的干预以防止这些行为的恶化。这是一种基于社区的干预措施，其中大部分干预发生在学校。,1.家庭治疗,第四节 学生优良品德的培养,(四)品行障碍的治疗,2.多重系统治疗,海格勒 多系统治疗的范围包括学校、家庭、社区、同伴以及青少年自己。 治疗师综合了行为、认知、家庭系统和个案管理的技术来帮助儿童摆脱品行障碍。 这种疗法的独特性在于强调个体和家庭的力量，辨别品行问题的内容，运用以现在为中心、行为导向的干预，要求家庭成员每天或每周进行努力。 治疗以“以生态基础”为环境，例如在家、学校或地方娱乐中心，将进步的成果带入儿童及家庭日常生活中。,第四节 学生优良品德的培养,(四)品行障碍的治疗,3.认知疗法,认知疗法是根据人的认知过程影响其情绪和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正并适应不良行为的心理治疗方法。 认知疗法把焦点集中在改变品行障碍者的认知来达到消除攻击或反社会行为的目的。通过给儿童提供一些认知技能，教他们在能引起怒气的条件下进行自我控制。通过认知技能控制他们的怒气确实能够帮助他们减少攻击行为。,A.T. Beck,第四节 学生优良品德的培养,(四)品行障碍的治疗,3.认知疗法,在认知性问题解决技能训练中，儿童要以循序渐进的方式来解决人际交往问题。这些步骤包含： 识到问题情境； 用自我陈述来减少冲动行为； 问题提出多种解决办法； 估行为可能的结； 他人观点采择。,谢谢聆听！,第十章 学生心理健康与教育,目 录,第一节 心理健康概述,一、心理健康的概念,（一）心理健康的定义,第一节 心理健康概述,中国心理卫生协会有关“中国人心理健康标准制定”的课题研究（来源: 北京日报2009-12-10）,第一节 心理健康概述,第一节 心理健康概述,（二）心理健康的意义,焦虑或挫折等不健康心理的持续存在，不仅会影响人的身体健康，而且会干扰和破坏人的正常生活、学习和工作。,人的心理活动与生理活动是相互联系、相互影响的，心理活动与健康和疾病有着密切的关系。,推进心理健康教育，提高人们心理健康的水准，对社会的发展、进步又起着积极的推动作用。,第一节 心理健康概述,（一）心理健康的一般论述,二、心理健康的标准,美国学者坎布斯认为心理健康、人格健全的人应有四种特质 1.积极的自我观念 2. 恰当地认同他人 3. 面对和接受现实 4.主观经验丰富,第一节 心理健康概述,（一）心理健康的一般论述,二、心理健康的标准,马斯洛和密特尔曼提出了心理是否健康的十条标准： 是否有充分的安全感。 是否对自己有较充分的了解，并能恰当地评价自己的能力。 自己的生活理想和目标能否切合实际。 能否与周围环境保持良好的接触。 能否保持自身人格的完整与和谐。 是否具备从经验中学习的能力。 能否保持适当和良好的人际关系。 能否适度地表达和控制自己的情绪。 能否在集体允许的前提下，有限度地发挥自己的个性。 能否在社会规范的范围内，适度地满足个人的基本需求。,第一节 心理健康概述,世界卫生组织制定的心理健康标准,智力正常 善于协调和控制情绪有较强的意志和品质 人际关系和谐能动地适应并改善环境 保持完整的人格和健康心理行为符合年龄特征,第一节 心理健康概述,心理健康的综合标准,第一节 心理健康概述,1.正视现实，接受现实。2.正确评价和悦纳自己3.接受他人，善与人处。4.乐观进取，反应适度。5.智力正常，人格完整。6.心理行为符合年龄特征。,我国学者张声远提出了心理健康的三条标准，即认识自己，悦纳自己，控制自己。简称自知、自爱、自制（自律）。,（二）心理健康的标准,第一节 心理健康概述,想一想，心理健康的标准有哪些？,正确认识自己人格完整智力正常心理年龄符合年龄特征良好的自我调控能力能够适应环境的变化和谐的人际关系,第一节 心理健康概述,三、影响心理健康的因素,.遗传因素.病毒感染与躯体疾病.脑外伤及其他因素,.生活环境因素.重大生活事件与突变因素.文化教育因素,.情感因素.个性特征.心理冲突,第二节 学校心理健康教育,学校心理健康教育是指教育者根据学生的心理发展规律和个性心理特点，运用心理科学的方法有目的、有计划、有步骤地对教育对象心理的各层面施加积极的影响，以促进其心理发展与适应、维护其心理健康的教育实践活动。,一、学校心理健康教育的概述,第二节 学校心理健康教育,学校心理健康教育的主要内容包括： 让学生获取心理健康的初步认知，唤起学生自我认知、自我保健的初步意识； 培养和提高学生的心理品质，增强学生的社会适应性，预防和矫正学生的心理偏差和心理障碍； 启发学生通过自我教育，使学生的个性得到良好的发展，从而提高全体学生的心理健康水平。,一、学校心理健康教育的概述,第二节 学校心理健康教育,（一）学校心理健康教育意义,心理健康教育是现代社会发展的需要 社会的发展需要高素质人才，而高素质人才应该是心理素质良好的。心理健康教育是建设社会主义精神文明的需要 心理健康教育既是社会主义精神文明建设的一项重要内容，又是推动社会主义精神文明建设的一种手段。心理健康教育是素质教育的重要组成部分 心理健康教育是通向素质教育的捷径，是素质教育实施的前提条件。,第二节 学校心理健康教育,（二）学校心理健康教育内容,第二节 学校心理健康教育,（三）学校心理健康教育原则,第二节 学校心理健康教育,、课程模式 主要采用开设专门课程和讲座的形式，进行青少年心理健康教育。、咨询-辅导模式 最早出现的青少年心理健康教育模式。 形式： 学科辅导,游戏辅导,小组辅导,个别辅导与训练的相结合。,二、学校心理健康教育的实施,（一）学校心理健康教育模式,第二节 学校心理健康教育,3.发展性心理辅导模式 两大特征：以前摄性干预为主，反应性干预为辅。发展性心理辅导的干预是以任务目标的形式而不是以矫正性问题的形式提出的，强调辅导的发展性与教育性，但也不忽视矫正性工作。4.心理教育综合课模式5.“测评指导.训练优化.整体发展”模式,二、学校心理健康教育的实施,（一）学校心理健康教育模式,第二节 学校心理健康教育,1. 心理健康活动课特点：心理健康教育是体验课让学生在心理活动中得到感悟，受到教育。 心理健康教育课程与小组辅导相比，它的范围比较集中，需要有系统的心理辅导理论框架和专门技术支持，往往是以学生的成长需求为出发点，并以此作为活动主题，更具有社会取向。,（二）心理健康教育的教学设计与实施,第二节 学校心理健康教育,1. 心理健康活动课教学设计的注意事项：要有明确的目标。目标要具体、小而实，要有可操作性、可训练。要注意贴近学生生活实际。要注意发挥教师的引导的作用。要注意突出实效性。要注意专题活动课系列化。要把重点放在发展性问题上。,（二）心理健康教育的教学设计与实施,第二节 学校心理健康教育,2. 学科教学中心理健康教育的渗透 意义：各科教师细心挖掘，善加利用各科教材中的心理健康教育的内容与素材，让学生在收获知识的同时得到心理健康教育。教师是知识的传授者，更应成为心理辅导者，帮助学生身心两方面健康成长。只有师生关系融洽才能使学生遇到的心理困扰得到妥善解决，实现有效的教学。,（二）心理健康教育的教学设计与实施,第二节 学校心理健康教育,1. 心理健康教育活动的设计要素,（三）心理健康教育的活动的设计与实施,第二节 学校心理健康教育,实施注意事项：,（三）心理健康教育的活动的设计与实施,创设情境、真诚投入。心灵开放、获得体验。交流分享、互助升华。重新调整、践行生活。巩固提高、拓展延伸。,第二节 学校心理健康教育,1.心理咨询室的建设,（四）心理咨询室的建设与管理,安静，便捷，咨询室名称可以根据各学校的特色温馨命名。咨询室内部环境应采光、通风条件良好，房间内的灯光柔和，有良好的隔音效果，桌椅的颜色和设备也应该符合中小学学生的心理特点；座位成L形摆放（成90度角左右），心理咨询室应进行整体的规划，划分为不同的功能区分别承担不同的功能。除了电脑及相关测试软件外，还可依据需要装配热线电话及录音、录像设备；配套的心理咨询设施。,第二节 学校心理健康教育,2.心理咨询室的管理,（四）心理咨询室的建设与管理,人员组成。学校心理咨询室应至少有1名受过系统培训的专职或兼职心理教师。制度建设。要建立相关的规章制度。档案管理。特殊情况应对机制。,第三节 中学生常见的心理问题,原因：.社会因素 社会的某些现象的不良影响和社会时尚的诱惑.家庭因素 过分溺爱或过分严厉的教养方式。.学校教育因素 个别教师教育方法的失当，学校师生关系、同学关系紧张等。 .个体因素学生心理品质有缺陷,如学习兴趣缺乏，心理承受力差，自控能力不强等。,一、学习问题,（一）厌学,第三节 中学生常见的心理问题,调动学生积极性的措施：加强学习目的性教育，培养与激发学生的学习动机，指导学习计划，明确听课要求。协调好各种人际关系，让学生在良好的人际关系气氛中学习。促进心理健康，激发学生的学习潜能，提高学生的心理素质。进行心理训练，掌握科学的学习技能，提高学习效率。,（一）厌学,第三节 中学生常见的心理问题,指学生在考试前或考试中由精神过度紧张而出现焦虑、失眠、心跳加快等生理、心理反应，以至影响考试成绩的心理问题。,（二）学习过度焦虑,第三节 中学生常见的心理问题,对学习过度焦虑的心理辅导：.端正认识 正确认识考试的目的和作用，确立适合自己实际情况的考试目标。.调整竞技状态 注意劳逸结合，避免过度疲劳。.掌握考试方法.调节紧张情绪 调整呼吸法；自我暗示法。.进行药物治疗,（二）学习过度焦虑,第三节 中学生常见的心理问题,（三）学校适应不良,是学习障碍在中学生心理与行为上的反映，其特点是患者具有刻苦学习的主观愿望，很想学好文化知识，而且十分用功，但由于自身因素的影响，造成学校生活出现困难。表现出情绪、行为、生理功能等三个方面障碍。可单一存在，亦有几方面同时存在。,第三节 中学生常见的心理问题,（三）学校适应不良,原因： 环境方面的因素 学习压力增大；在校的糟糕人际关系；家庭关系不和谐等 个体自身方面的因素 人格发展弱点和有青春期的生理变化和心理矛盾失调等。 针对学生学校适应不良问题： 学校与家庭密切配合，消除或改善影响学生适应不良的家庭因素。 要减少或消除学校中不良刺激源的影响，改善人际关系。 认知重建、训练适应方式。,第三节 中学生常见的心理问题,（一）人际交往问题,二、社会适应性问题,第三节 中学生常见的心理问题,（二）人格障碍,第三节 中学生常见的心理问题,即焦虑性神经症。以焦虑情绪反应为主要特征，常伴有头晕、胸闷、和运动性不安等，并非由实际威胁所引起，或其紧张惊恐程度与现实情况很不相称。,（三）情绪问题,1焦虑症,发病原因： 主要与心理-社会因素有关。是由社会生活中的各种压力导致。同时，焦虑症发病也与个体的遗传素质和人格特征有一定的关系。治疗： 以心理治疗为主，配合药物的综合治疗方法。,第三节 中学生常见的心理问题,即恐怖性神经症，恐怖害怕的对象可能是单一的或多种的，常见者有广场、闭室和社交活动等，伴有对害怕的对象或处境的回避行为，但反复呈现，难以控制。类型： 社交恐怖。主要是害怕在众人面前出现，特别是对于被人注意尤为敏感。 旷野恐怖。表现为在经过空旷的地方时就会发生恐怖发作，并伴有强烈的焦虑和不安。 动物恐怖。表现为害怕看见或接触某种动物。 疾病恐怖。表现为害怕得某种疾病。,2恐怖症,第三节 中学生常见的心理问题,2恐怖症,治疗： 一般以心理治疗为主，以适当药物治疗为辅的治疗方法。心理治疗则以鼓励、疏导等帮助求助者减轻或摆脱对某些事物或情境的恐惧情绪。 具体的心理治疗方法如认识领悟疗法、行为疗法，如系统脱敏等都具有较好的效果。,第三节 中学生常见的心理问题,3强迫症,强迫症状的特点是有意识的自我强迫与有意识的自我反强迫同时存在，二者的冲突导致病人的紧张不安，十分痛苦。病人知道强迫症状是异常的，但无法摆脱。表现：强迫观念强迫意向强迫行为,第三节 中学生常见的心理问题,3强迫症,发病原因： 强烈或持久的精神因素的作用及激烈的情绪体验的影响是直接的诱因。 其次，强迫性神经症与个体的人格特征密切相关。治疗： 原则上以心理治疗为主，辅助药物治疗的综合治疗方法。认知疗法、认识领悟疗法、森田疗法对于某些强迫症类型的治疗也有较好的效果。,第三节 中学生常见的心理问题,4.抑郁性神经症,又称心境恶劣障碍。指一种以持久的心境低落状态为特征的神经症，常伴有焦虑、躯体不适感和睡眠障碍，但无明显的运动性抑制或精神病情症状，生活不受严重影响。 抑郁性神经症患者抑郁维持时间较久，对工作无兴趣，无热情，缺少信心，对未来悲观失望，常感精神不振、疲乏。甚至有轻生念头。 发病原因至今尚不十分清楚，常由心理-社会因素所诱发。 治疗原则与其他神经症相同，以心理疗法与药物治疗相结合。,第三节 中学生常见的心理问题,三、青春期心理问题,对早恋的学生应积极引导： 进行青春期性生理、性心理卫生的教育。 让他们对自身的生长发育有一个正确的、科学的认识，从而学会了解自己、接纳自己、保护自己。 帮助青少年正确区分异性吸引、友情、爱情的界线。 教师要引异他们发展异性间正常的交往和友情。 对出现早恋苗头的学生应采取适当方式和态度进行处理。,（一）性心理,1.早恋问题与引导,第三节 中学生常见的心理问题,要引导青少年改掉自慰行为。具体措施包括：让青少年对自慰行为有正确的态度和认识。让青少年树立远大理想，使自己生活有目标,精神有寄托。让青少年避免不良刺激。让青少年学会杜绝自慰行为的条件，按时就寝和起床。要锻炼坚强的意志力，用理智来调节、控制自己的行为对个别情况严重的自慰者还可以通过心理疗法加以矫正。,（一）性心理,2.自慰问题与对待,第三节 中学生常见的心理问题,（二）逆反心理,逆反心理是处在青春发育期的少年特有的，这时期也被称为人生的“第二反抗期”，表现为强烈要求别人把他们当作成人。 教师和家长在引导中要注意：要充分认识和理解学生的特点。要建立平等的朋友式的关系。要辩证的、一分为二的对待。,第三节 中学生常见的心理问题,（三）网络成瘾,又称网络过度使用症，主要是指长时间沉迷于网络，对之外的事情都没有过多的兴趣，从而影响身心健康的一种病症。迷恋网络的原因： 对理想化友谊的追求。 网络能够让人大胆追求新的人际关系体验包括异性交往体验，而不必担心遭对方斥责、冷落和责罚； 能够让人张扬个性，可以掩盖自身的许多不可改变的生理不足。 某些网络游戏的成功会给人带来成就感，弥补了现实中的自卑心理。,要尽早、尽快实施干预。要培养满足感和成就感。要重视与学生的沟通。要寻求专业的帮助。,第三节 中学生常见的心理问题,网络成瘾的诊断标准,美国精神病协会(APA)正式出版的精神疾病诊断与统计手册第五版(DSM-5),1.渴求症状(对网络使用有强烈的渴求或冲动感)2.戒断症状(易怒、焦虑和悲伤等)3.耐受性(为达到满足感而不断增加使用网络的时间和投入的程度)4.难以停止上网5.因游戏而减少了其他兴趣6.即使知道后果仍过度游戏7.向他人撒谎玩游戏的时间和费用8.用游戏来回避现实或缓解负性情绪9.玩游戏危害到或失去了友谊、工作、教育或就业机会,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,行为疗法理论认为，人的所有行为都是通过学习而获得的，其中强化对该行为的巩固和消退起着决定性作用。 心理治疗的目的在于，利用强化使个体模仿或消除某一特定行为，建立新的行为方式。通过提供特定的学习环境，促使个体改变自我，摈弃不良行为。 行为疗法的疗法包括：强化法、系统脱敏疗法、松弛疗法、模仿学习等。,一、行为改变技术,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（一）强化法,强化是系统地应用强化手段去增进某些行出现频次大幅增加。强化物可以是物质的，也可以是精神的。强化的方法包括塑造、代币制、消退法等。1.强化的类型:正强化：呈现正性刺激以增加行为出现的频次。负强化：撤除负性刺激以增加行为出现的频次。,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（一）强化法,2.正强化技术的要点： 选择适宜个人的正强化物。 强化物的呈现要及时，在期待的行为出现后立即予以强化。 强化的标准要逐渐提高，强化的次数要逐渐减少。 使用具体强化物时，应结合其他奖励方式。 把矫正计划事先告诉被矫正者以取得积极配合。 让被矫正者逐渐脱离程序。,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,又称交互抑制法，是由美国学者沃尔帕创立和发展的。 交互抑制指的是人的行为方式在同一时间、同一空间只能有一种神经活动倾向。让个体以小步子渐进而缓慢地与其所惧怕的事物或情境接触，同时从事与焦虑相对抗的活动（比如放松）以克服恐惧的方法。,（二）系统脱敏疗法,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,系统脱敏法适用于焦虑和恐惧症的治疗。三个步骤：1建立恐怖或焦虑的等级层次。找出所有使求治者感到恐怖或焦虑的事件。将求治者报告出的恐怖或焦虑事件按等级程度由小到大的顺序排列。2放松训练。610次练习，每次半小时，每天1至2次，以达到全身肌肉能够迅速进入松弛状态为合格。3系统脱敏练习：,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,1.基本理论 又称模仿法，示范法，是向咨询对象呈现某种行为榜样，让其观察示范者如何行为以及他们的行为得到什么样的后果，以引起其从事相似行为的方法。2.模仿法的具体方式生活示范。是指让咨询对象在生活中观察示范者演示适当的行为。象征性的示范。常用的象征性示范是记录适当行为的电影和录像带，以及图画书和游戏。角色扮演。是由咨询人员和咨询对象一起扮演一个确定的情景，咨询人员扮演咨询对象生活中遇到的人。参与示范。是由咨询人员为咨询对象示范行为，然后引导咨询对象使用这个行为。 隐示范。如果示范行为是不可观察，可以通过咨询人员的描述，让咨询对象想象示范行为。,（三）模仿法,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,认知疗法是根据认知过程，影响情感和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变求助者的不良认知的一类心理治疗方法的总称。 阿尔波特.埃里斯（A.Ellis）的合理情绪疗法；阿伦.T.贝克（A.T.Beck）和雷米（V.C.Raimy）等人的认知疗法等。,二、认知改变技术,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（一）理情-情绪疗法,1基本原理,阿尔波特.埃里斯,非理性的观念具有三大特征：（1）绝对化的要求（2）过分概括化（3）糟糕至极,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（一）理情-情绪疗法,2基本步骤,（1）弄清自己思维方式信念不合理与情绪、行为的关系。（2）通过与不合理的信念辩论，放弃不合理的信念。（3）理性的自我认识。,理情-情绪疗法还可以通过认知家庭作业（如RET自助表）、角色扮演分析、合理的情绪想象等技术来巩固理性思维。,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（二）认知疗法,贝克（A.T.Beck） 认知疗法是根据人的认知过程影响其情绪和行为的理论假设，通过认知和行为技术来改变求治者的不良认知，从而矫正并适应不良行为的心理治疗方法。 贝克认为，人的情绪及行为是由认知产生的，异常的认知产生了异常的情绪及行为，情感问题和行为问题与歪曲的认知有关。,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（二）认知疗法,认知治疗的基础理论来自于信息加工之理论模式，认为人们的行为，感情是由对事物的认知所影响和决定。 Beck指出，心理障碍的产生并不是激发事件或有良刺激的直接后果，而是通过了认知加工，在歪曲或错误的思维影响下促成的。 认知疗法主要目标是协助当事人克服认知的盲点、模糊的知觉、自我欺骗、不正确的判断，及改变其认知中对现实的直接扭曲或不合逻辑的思考方式。,1.基本原理,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（二）认知疗法,1.基本原理,任意推断,两级思维,夸大或缩小,个人化归因,过分概括,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（二）认知疗法,1.基本原理,任意推断,两级思维,夸大或缩小,个人化归因,过分概括,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（二）认知疗法,2.基本步骤,任意推断,两级思维,夸大或缩小,个人化归因,过分概括,认知疗法的核心和关键是找到并检验求助者的自动负性想法和功能失调性假设。向求助者说明认知疗法的原理和对他采取认知治疗的理由，调动求助者参与和配合的积极性。识别与检验自动负性想法。识别与检验功能失调性假设。布置作业或制定行动计划，可以将任务分解为若干细小的容易完成的步骤。,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,来访者中心疗法即咨客中心疗法，是人本主义心理疗法中的主要代表。由罗杰斯开创，是人本主义疗法中的一个主要代表。,三、来访者中心疗法,卡尔罗杰斯（1902-1987）,来访者中心疗法 患者中心治疗：它的实践、含义和理论在患者中心框架中发展出来的治疗，人格和人际关系,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,1. 基本观点,（一）来访者中心疗法的理论,冲突,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,2.来访者中心疗法的特点,（一）来访者中心疗法的理论,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,建立良好关 强调建立具有治疗作用的咨询关系，以真诚、尊重和理解为其基本条件。设身处地的理解（共情）。 进入来访者的世界，从内部去体验其生活方式、目标与方向。真诚相待（坦诚交流）。 采取不指责、不评论、不干涉的方式，鼓励来访者言尽其意，直抒己见，以创 造一个充满真诚、温暖和信任的气氛，使来访者无忧无虑地开放自我。无条件积极关注。 无条件地从整体上接纳对方，给予关怀。,（二）来访者中心疗法的方法,1.主要技术,第四节 心理咨询与辅导的基本方法,（1）来访者前来求助。（2）向来访者说明咨询或治疗的情况。（3）鼓励来访者情感的自由表现。（4）接受、认识、澄清对方的消极情感。（5）来访者成长的萌动。（6）接受和认识来访者积极的情感。（7）来访者开始接受真实的自我。（8）帮助来访者澄清可能的决定及应采取的行动。（9）疗效的产生。（10）疗效的扩大。（11）来访者的全面成长。（12）治疗结束。,（二）来访者中心疗法的方法,2.基本过程,谢谢聆听！,第十一章 教师心理,目 录,第一节 教师的职业心理特征,第一节 教师的职业心理特征,一、教师的能力特征,第一节 教师的职业心理特征,二、教师的知识结构,文本,文本,第一节 教师的职业心理特征,1、教师人格特点,三、教师的人格特征,第一节 教师的职业心理特征,热情、理解和宽容对立：冷漠、自我中心与严格,责任心、有条理与系统性对立：单调沉闷，墨守成规,刺激，想象，激情对立：无计划、怕负责任、马虎,2、教师人格类型,热情、理解和宽容对立：冷漠、自我中心与严格,责任心、有条理与系统性对立：单调沉闷，墨守成规,刺激，想象，激情对立：无计划、怕负责任、马虎,第一节 教师的职业心理特征,烦躁冲动或自发性只对努力或驯服盲从的学生有效果,自我控制，条理性和目的明确对各种学生都有较好的效果,怯懦、焦虑和过于保守教学效果最差,第一节 教师的职业心理特征,明显的优越感、权威感和支配欲，遇事以主观印象为准，独断专行，使学生被动性地接受知识。,遇事畏缩，优柔寡断，易服从与缺乏主见，莽撞愤懑，极易冲动,客观、公正和理智，讲究民主，善于根据过去经验，分析各种可能性，决策富于理性,P型（父母）,C型（儿童）,A型（成人）,第二节 教师角色心理,第二节 教师角色心理,一、教师扮演的职业角色,第二节 教师角色心理,二、教师职业角色的心理适应过程,第二节 教师角色心理,指个体所承担的多种角色不能同时得到满足，或对某一 角色有不一致的期望和要求时所产生的矛盾和紧张心理,三、教师职业角色的压力,定义,分类 角色间冲突。如女教师的职业角色与母亲的角色之间的冲突 角色内冲突。如作为班主任，领导和学生对教师的期待是不同的,（一）角色冲突,第二节 教师角色心理,1、教师工作性质与工作成果的冲突。2、教师社会印象与教师个人行为的冲突。3、学校机构特征与教师自我形象的冲突。4、角色责任与个人事业成就的冲突。5、不同价值观造成的冲突。6、教授科目与学校学科地位造成的冲突。,教师角色冲突表现类