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,第五讲 教育与人的发展,第五讲,教育功能的指向: 指向整体社会 指向每个个体,关于人的发展影响人的发展的因素及其作用教育应当如何适应并促进人的发展,教育原理教育与人的发展课件,一、关于人的发展(一)人的发展与动物发展的比较(二)人的发展的内涵,一、关于人的发展,(一)人的发展与动物发展的比较 从生物学意义上说，人也是一种动物。人的生命过程，也是按照出生成长和成熟衰老死亡的程序展开的。 这个过程的基本特点是:在出生以后的一段时间内，生物体迅速地成长。成长到一定程度后,便进入较为稳定的成熟期。再往后,便逐渐衰老,最终走向死亡。,(一)人的发展与动物发展的比较,人的生命历程（生命曲线）,年龄,75成长成熟衰退20500人的生命历程（生命曲线）年龄,另一方面,人的发展与动物发展又有着本质的差异: 人类个体在刚刚脱离母体时,是一种远比其他动物更为弱小的存在。 自然界中的很多动物,它们在后天生存过程中经常起作用的一些器官和能力 ,往往在出生前已经发育成熟,因此,出生后很快就能够适应环境。 而相比之下,人类新生个体的很多能力(如站立、行走等),则要经过较长的后天发展过程,才能逐步形成。,另一方面,人的发展与动物发展又有着本质的差异:,但是 ,尽管如此,人类最终却必然成为主宰整个世界的万物之灵。在人类面前,任何其他动物最终都必须俯首称臣。 之所以会出现这种富有戏剧性的变化 ,其原因就在于人的发展的独特性,在于人的发展与动物发展之间,存在着本质的差异。,但是 ,尽管如此,人类最终却必然成为主宰整个世界,人的发展与动物发展的差异,主要反映在两个方面: 人的发展具有无限广阔的可能性范围 人的发展具有自觉的能动性(自主性),人的发展具有无限广阔的可能性范围 动物一生发展的极限 ,就是重复掌握先辈的一些本能的技能技巧,它们不可能超越和突破这一极限。 而相比之下, 人类个体一生的发展 ,其可能性范围则是无限广阔的。,人的发展具有无限广阔的可能性范围,人类个体之所以具有无限广阔的发展可能性,其原因主要在于: 人类的发展拥有区别于其他动物的独特的生理基础(发达的大脑和高级神经系统、复杂的语言器官、灵巧的双手) 。 人类可以在代际之间进行“类经验”的传递,并借此实现对前代的超越。,人类个体之所以具有无限广阔的发展可能性,其原因主要,人的发展具有自觉的能动性(自主性) 人与其他动物的区别 , 还表现在人具有认识自身和改造自身的能力。 当人的发展达到一定的阶段后 , 具体地说 , 就是在形成清晰的自我意识和具备一定的自我控制能力后 , 人就能够有目的地、自觉地规划和设计自己未来的发展。,人的发展具有自觉的能动性(自主性),(二)人的发展的内涵 从广义上说,人的发展是指纵贯人生各个阶段(从出生到死亡) 、在身心各方面所发生的变化过程。 变化 : 作为一个中性的概念 ,既可以是积极的、上升的 , 也可以是消极的、下降的 ,还可以是兼有上升和下降的 ,等等。,(二)人的发展的内涵,从狭义上说,人的发展则是指个体在青少年儿童阶段随着年龄的增长,在身心各方面所发生的积极的、有规律的变化过程。,发展的时限 (指青少年儿童阶段 , 即从出生到基本成熟，018岁),发展的内容(多元、广泛、丰富) 两分法: 身体(生理)发展、心理发展 身体(生理)发展是心理发展的物质基础,心理发展是 身体(生理)发展的精神支柱 三分法: 身体(生理)发展、心理发展、社会(适应) 性发展,身体(生理)发展包括机体的发育和体质的增强两个方面。 这两方面又是相互联系的。机体正常发育，才能使体质增强; 而体质的增强，又有助于机体的正常发育。,身体(生理)发展包括机体的发育和体质的增强两个方面,心理发展: 认知发展(感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象)，情感发展，意志发展 品德发展，心智发展，审美发展,心理发展:,社会性发展又称社会化发展。包括掌握基本的生活知识和技能，学习和接受社会文化，了解各种社会规范，学会恰当地扮演一定的社会角色等。,发展的过程 (积极的、有规律的变化),教育原理教育与人的发展课件,二、影响人的发展的因素及其作用 (一)发展动因问题上的理论分歧 人的发展是如何实现的?人的发展的动因是什么? 在这一问题上，学术界历来存在着多种不同甚至对立的学术观点，例如“内发论”和“外铄论”就是其中具有代表性的两种对立的观点。,教育原理教育与人的发展课件,“内发论”: 认为人的发展是在自身内部因素的作用下实现的。性善论和遗传决定论的观点都属“内发论” 。,孟子认为,万物皆备于我心,人心中自有“浩然之气”, 发展就是“浩然之气”不断充盈的过程。 柏拉图在论及人的智慧的发展时,也主张“内发论” 。他认为, “理念”是先天地存在于人的灵魂之内的,人只有通过追忆,才能获得知识。 可见,早期的一些“内发论”者, 其观点带有浓厚的唯心论和先验论色彩。,孟子认为,万物皆备于我心,人心中自有“浩然之气”,“遗传决定论”强调遗传在个体发展中的作用，认为个体的发展状况和结果 ，在其父母的生殖细胞的基因中就已经决定过了。 在 “遗传决定论”看来 ，个体发展就是自身内在的先天遗传因素自然展开的过程。,近现代的“内发论”融入了部分科学化成分: 近现代的一些内发论者强调人的自然发展程序的作用。例如,心理学研究中的 “成熟论”就是如此。 “成熟论”认为,人的发展是受其自身特有的成熟演化程序支配的,而这一自然生长程序是由基因决定的。 “成熟论”主张,教育应顺着人的 “成熟”程序而施加影响,无视“成熟”程序的教育是低效的,甚至是徒劳无益的。,近现代的“内发论”融入了部分科学化成分:,“外铄论”: 认为人的发展是由外在的力量，如环境、教育与训练等决定的。性恶论、环境决定论、教育万能论的观点都属“外铄论” 。,“外铄论”:,荀子认为,人性本恶,教育则可以“化性起伪” 。 洛克曾提出著名的“白板说” ,认为人之初生,心灵“犹如一张白纸,上面没有任何记号,没有任何观念”,可以任意地“涂抹” 。 华生提出, “给我一打健全的儿童,我可以用特殊的方法对他们任意地加以改变,或者使他们成为医生和律师,或者使他们成为乞丐和盗贼” 。,荀子认为,人性本恶,教育则可以“化性起伪” 。,在现代教育学研究中，在人的发展的动因问题上，完全持上述两种观点中的任意一种观点者已不多见,片面强调内在因素的“内发论”和片面强调外在因素的“外铄论”, 这两种绝对化、极端化的“单因素论”已被人们所摈弃 。 在此背景下, “三因素论” 、 “二因素论”、 “多因素论” 、“综合因素论” 、 “两层次三因素论”等不同的学术观点陆续出现,这些理论对人的发展的动因问题, 对影响人的发展的主要因素问题, 提出了多种不同的分析框架。,在现代教育学研究中，在人的发展的动因问题上，, “三因素论”: 前苏联教育家凯洛夫在其主编的教育学中提出，影响人发展的因素主要包括遗传、环境与教育三个方面。 “三因素论”认为 ，遗传是个体发展的基础， 为个体发展提供了可能。环境是人的发展的决定性因素，其中作为特殊环境的学校教育，在人的发展中起主导作用。, “三因素论”:,“三因素论”在新中国建立后相当长的时期内产生了较大影响，除了历史的原因之外，还因为它与任何一种“单因素论”相比，在理论上都有很大进步: 它把带有宿命论色彩的“遗传决定论”对遗传作用的认识，改造为人的发展的物质基础，这体现了唯物主义精神；在环境因素中，突出了社会环境的作用；关于教育，则强调它在人的发展中起主导作用。,“三因素论”在新中国建立后相当长的时期内产生了较大影响,“三因素论”的局限性: 忽视了人的主观能动性在人发展中的作用。 在因素的分类上存在着混乱。 “三因素论”将遗传、环境与教育三个因素并列，而三者并不在同一层次。作为环境的一部分的教育，似不应与遗传、环境并列。 存在着若干自相矛盾之处。如:一方面强调环境的决定作用，另一方面又批判“环境决定论” ; 一方面强调教育在人的发展中起主导作用，另一方面又把教育看成是影响发展的外因，并且认定事物发展变化的根本原因，在事物内部而非外部。 存在着孤立地、静止地看问题的倾向。,“三因素论”的局限性:,在学术界对“三因素论”提出诸多质疑和批判的背景下，一些研究者试图构建新的理论框架，提出了一些新的理论观点: “二因素论” “多因素论”（“四因素论”、“五因素论”） “综合因素论”、 “二层次三因素论”,“二因素论”: 把影响人发展的因素分为两类: 一类是生物因素，包括人的遗传因素、个体先天特点(非遗传性先天因素)及生理结构、机制等方面的总和； 另一类是社会因素，其中包括环境与教育等方面。 “二因素论”避免了“三因素论”在逻辑分类上的弊端，也丰富了生物因素的具体内容(增加了非遗传性先天因素)，这些都是应予肯定的。 但从总体上说，“二因素论”并未完全跳出 “三因素论”的框架。,“二因素论”:,“多因素论”: 包括“四因素论”和“五因素论” “四因素论” : “四因素论” 认为， “三因素论” 主要分析了影响人发展的外部因素，而任何事物的发展，起决定作用的是内因。所以，应将人的主观心理因素列入影响人发展的因素之中。即在三因素外,加上人的主观心理因素。,“多因素论”: 包括“四因素论”和“五因素论”,“五因素论” : 把影响人发展的因素分为生理因素（遗传、变异）、心理因素（认知、情感、意志、个性）、自然因素（自然环境）、社会因素（社会环境、家庭、教育）和实践活动。,“五因素论” :,“四因素论” 和“五因素论”中增加的因素，大多是个体内在的非遗传性因素，反映了人们开始更加注意主体自身的内因对发展的影响，这无疑具有值得肯定的一面 。 但是， “四因素论” 和 “五因素论” 同“三因素论”论一样，没有很好地解决和说明各因素之间的逻辑关系(把四个或五个因素简单并列是不妥的，它们不是处在同一层次) ，在分类标准上仍然存在混乱。,“四因素论” 和“五因素论”中增加的因素，大多是个, “综合因素论”: 认为影响人发展的因素是一个复杂的、多层次的、整体的系统，这个系统可以从不同角度进行不同的分析: 物质的，精神的； 先天的，后天的； 内部的，外部的； 自然的，社会的； 生理的，心理的； 客观的，主观的 。 “综合因素论”强调，人的发展是这个复杂系统中多种因素综合作用的结果。, “综合因素论”:,“两层次三因素论”: 认为对影响发展的因素的分类，不应该以因素本身的性质作为依据，而应该以对人的发展的影响的性质作为依据。 “两层次三因素论” 提出，人的发展的实质，是个体生命多种潜在可能性逐渐转化为现实个性的过程。 依据这一理解， “两层次三因素论”把影响发展的因素归结为两个层次共三大类。,“两层次三因素论”:,第一层次是对个体发展的潜在可能产生影响的因素，简称为“可能性因素”，包括个体自身条件和外在的环境条件。 个体自身条件包含个体先天素质和个体后天条件，其中，个体先天素质又由遗传性先天素质、非遗传性先天素质两个方面构成，个体后天条件则是指个体出生后在发展过程中逐步形成的身心特征。,第一层次是对个体发展的潜在可能产生影响的因素，简称,第二层次是对个体发展从潜在可能转化为现实产生影响的因素，简称为“现实性因素”，指发展主体所进行的各种活动（生理活动、心理活动、社会实践活动）。, “两层次三因素论”用系统的、动态的、变化的思维方式来认识影响人发展的因素，从方法论角度看，较符合辩证法的精神。 在对影响发展的可能性因素之一个体自身条件进行分析时， “两层次三因素论”将个体出生后在发展过程中逐步形成的身心特征纳入后天条件加以考虑，较有新意。 对主体所进行的各种活动及其相互关系的分析较为深入细致。 将学校教育看作是一种包含着特殊个体与特殊环境的特殊活动因素，是个体、环境、活动三者的一种特殊综合体，这种观察的视角也较为独特。, “两层次三因素论”用系统的、动态的、变化的思维方式,“两层次三因素论”受到的质疑: “活动”是主客体之间的一种相互作用，从影响人发展的因素的角度看， “活动”是否有必要单独列为一个因素? 传统的“三因素论”实际上并没有排除“活动” ，而是将“活动”包含在环境和教育对人影响的过程当中。 作为教育学的理论，“两层次三因素论”没有明确地把教育作为影响人发展的一个独立因素加以考察，是一大缺憾。,“两层次三因素论”受到的质疑:,因而，从未来的研究看，如何做到既保留教育这一因素的独立地位，又能合乎逻辑地对影响发展的因素进行分类，仍是一个有待解决的问题。,(二)对影响发展的主要因素及其作用的分析1.个体自身因素及其作用个体先天素质(遗传性先天素质、非遗传性先天素质)个体后天因素(个体出生后在发展过程中逐步形成的身心特征),(二)对影响发展的主要因素及其作用的分析,个体先天素质:母体内已经形成的与生俱来的生理解剖特征。包括遗传性先天素质、非遗传性先天素质。 遗传性先天素质:简称遗传素质，是指生物从前代那里继承下来的生理解剖特点。如机体的结构、形态、功能、感官和神经系统的特点等。 非遗传性先天素质: 虽是先天的，但却并非从前代那里继承下来的。通常指生命孕育过程中由于受外部因素影响而形成的某些先天特征。,个体先天素质:母体内已经形成的与生俱来的生理解剖特征。包,个体先天素质的作用:先天素质为人的发展提供不可缺少的生物基础先天素质的个别差异(神经活动过程的强度、灵活性和平衡性等方面)对身心发展的个别特点有重要影响不应过分夸大先天素质的作用,个体先天素质的作用:,个体后天因素(个体出生后在发展过程中逐步形成的身心特征)的作用 从横断面来看，个体后天因素是主体在某一阶段已达到的发展水平和状态，包括知识、能力、情感、态度及道德的发展水平和状态等。 从发展的过程看，它既是前一阶段发展的结果，同时又是对下一阶段个体继续发展产生重要影响的因素。,个体后天因素的作用主要体现在: 影响个体对环境的反映、选择和态度等 人是按照自己已有的知识经验以及在这种知识经验基础上产生的需要和兴趣等对客观环境作出反映的。 不同的人，由于知识经验和素养的不同，需要和兴趣的不同，对某种外界环境的反映、选择和态度，往往也有很大的不同。 当人的发展达到一定的阶段后， 即在形成清晰的自我意识和具备自我控制能力后，人就能够有目的地、自觉地规划和设计自己未来的发展。,2.环境因素及其作用 环境是指人生活于其中，且能对人身心发展产生影响的一切外部条件的总和。,环境的分类 以环境因素的构成成份的性质为标准，可分为自然环境和社会环境。 自然环境:如地理条件和气候条件等; 社会环境:如人化的自然、社会关系、社会意识形态等。,环境的分类,以范围大小为标准，可把环境区分为宏观环境和微观环境。 宏观环境:是个体所处的总体的大的自然环境和社会环境(后者是个体所处的时代和国家的性质和发展状态) ，它为个体发展提供一种总体的大背景 。 微观环境:是与个体直接发生联系的自然环境和社会环境，诸如个人出生地、居住地、所在社区、家庭、工作单位的小环境等。,以范围大小为标准，可把环境区分为宏观环境和微观环,对于生活在同一时代同一国家的儿童来说，他们所处的宏观环境基本一致，但微观环境却千差万别。 个体对宏观环境难以作出选择，但微观环境则可随个体的活动和选择而改变。因而，微观环境对个体发展的影响更为直接。,关于环境对个体发展的影响和作用问题，心理学界和教育学界有两个著名的具有说服力的研究: “感觉剥夺”实验研究 “同卵双生子”发展的追踪研究,关于环境对个体发展的影响和作用问题，心理学界和教育,对于环境因素的的影响和作用，应从两个方面加以认识:环境的熏染可以影响个体发展的几乎所有领域(品德和行为、心智、身体等)环境不能机械决定人的发展,对于环境因素的的影响和作用，应从两个方面加以认识:,环境的熏染可以影响个体发展的几乎所有领域(心智、品德和行为、身体等),环境的熏染可以影响个体发展的几乎所有领域(心智、品德和,科大少年班学生家庭阶层背景情况的研究: 科大少年班1978年-1982年共招生168人,其中,出身于知识分子(大学和中学教师、研究人员、工程师 、医生)家庭的有117人,约占70,出身于干部、工人、农民等家庭的,约占30 。,教育原理教育与人的发展课件,英国的伯恩斯坦通过对不同阶层家庭使用的语言编码的观察和研究发现,中上阶层家庭普遍运用着一种“精制语言编码”(elaborated language code) ，这种语言编码的特点是：语言较为概念化，词汇较为丰富和专业，句子结构较为复杂。这种语言编码与学校中的语言编码具有“同质性”。 而在劳工阶层家庭，则普遍运用着一种“局限语言编码”(restricted language code) ，或称“大众语言编码”(public language code)，这种语言编码的特点是：句子结构较为简单，词汇较为贫乏等。这种语言编码与学校中的语言编码具有“异质性”。,伯恩斯坦认为，不同社会阶层家庭的语言编码的不同特征，使得不同阶层的子女在“教育可能性”(educability)上存在着差异，并因此而导致他们在学业成就上出现差异。,伯恩斯坦认为，不同社会阶层家庭的语,环境不能机械决定人的发展,环境不能机械决定人的发展,3.学校教育及其作用 学校教育既可看作是一种按照促进人的身心发展的需要而精心设计和组织的一种特殊环境(外因)，也可看作是个体参与的一种特殊活动(连接外因与内因的中介) ，即由特殊个体在特殊场域中进行的一种特殊活动。,3.学校教育及其作用,学校教育活动的特殊性: 活动主体的特殊性 活动场域的特殊性 活动过程的特殊性,学校教育活动的特殊性:,活动主体的特殊性: 学校教育是由处在人生发展特定阶段(发展的黄金时期) 、具有极大可塑性的青少年儿童与承担教育者责任、具有较高专业化程度(学有所长、术有专攻、训练有素、掌握了科学的教育方法)的教师共同参与的活动。 学校中儿童的活动是在教师的指导下进行的，教师的活动又是为促进儿童的成长和发展而实施的。,活动主体的特殊性:,活动场域的特殊性: 学校教育活动是在人为设置的场域中进行的，这一场域是经过精心设计和专门加工的。 这一场域中的各种条件，都是为完成教育任务和实现教育目标服务的，其最大的特点是弥漫着科学、文化和道德规范的气息。,教育原理教育与人的发展课件,活动过程的特殊性: 学校教育活动具有非常明确的目的 性 、计划性、组织性和系统性。,正是由于以上几个方面的特殊性，决定了学校教育能够在个体发展中发挥主导作用。其基本内涵包括: 定向作用 加速和强化作用 奠基作用,正是由于以上几个方面的特殊性，决定了学校教育能够,定向作用: 即对个体发展方向的引导作用， 使受教育者按照“合适”的方向发展， 改变其盲目、任意发展的状况。 所谓“合适”的方向，包括两方面的含义: 一方面，意味着使受教育者的发展符合社会的需要和要求，与社会期望保持一致； 另一方面，也意味着帮助每个受教育者从他们各自的个性特征(潜质、天赋、兴趣、特长等)出发，对自身发展方向作出正确判断和合理选择，找到适合其自身特点的最佳发展方向，从而使每个人所具有的不同的发展潜力都得到充分展现和发挥。,定向作用:,加速作用和强化作用: 加速作用: 通过学校教育，可以大大加快个体发展的进程，使其发展速度超出那些没有接受同等教育的人，从而缩短实现发展目标所需的时间。 强化作用: 通过学校教育，可以使受教育者在各方面达到较高的发展程度和水平， 如掌握系统的知识技能，形成较强的能力，在德、智、体、美各方面实现全面协调的发展等。,加速作用和强化作用:,奠基作用: 所谓奠基作用，就是通过学校教育，可以为个体的终身发展奠定坚实牢固的基础，为个体离开学校之后的继续发展创造必要的条件。也就是说，学校教育对个体发展的影响，不仅具有当下的、即时的价值，而且具有延时的、未来的、长远的、终身的价值。 学校教育具有的这种延时的、未来的、长远的、终身的价值，主要体现在两个方面: 学校教育尤其是中小学教育的内容是基础性的，具有普遍的适应性和起始性特点，对这些内容的掌握，是个体今后进一步学习和发展的必要准备条件； 学校教育可以提高人的自我意识水平和自我教育能力，帮助个体形成自我调控和自我塑造能力，这对于个体的持续发展而言，意义是十分巨大的。,奠基作用:,三、教育应当如何适应并促进人的发展 (一)个体身心发展的不均衡性 (二)个体身心发展的顺序性和阶段性 (三)个体身心发展的差异性 (四)个体身心发展的互补性,三、教育应当如何适应并促进人的发展,(一)个体身心发展的不均衡性 包括两方面内容: 横向的不同步 纵向的不匀速,(一)个体身心发展的不均衡性,横向的不同步: 身心不同方面的发展，并非齐头并进、同时达到成熟的 程度，而是有快慢和早迟之分。这种现象被称作个体身心成熟的“异时异步”现象 。 从总体层次(最高层次)上说，生理和心理两大系统的成熟是不同步的。生理成熟在先，而心理成熟在后。 生理和心理两大系统内部各个具体方面的成熟也是不同步的。,横向的不同步:,纵向的不匀速: 个体的身心发展，其速度在不同的时期和年龄阶段是不同的，有时较快，有时较慢，呈现出“加速”和“平缓”交替出现的特征。 生理发展的两个“高峰期” 儿童智力发展的“速率”,纵向的不匀速:,教育如何适应个体身心发展不均衡的特点?应重视并且很好地把握发展的关键期(关键年龄) ，及时地施加合理的教育和训练,关键期的概念最早来自于动物心理研究。研究发现，动物在刚出生以后的一段时间内，某些反应(如对母亲和同类的追随反应)最容易形成。这一现象，被称作“印刻”(imprinting)。印刻发生的时期就被称作关键期。小鸡、小鸭、小鸟、小狗辨认它们的母亲和同类，就是通过这一过程实现的。研究发现，小鸡产生“母亲印刻”的关键期是出生后小时，而小狗产生“母亲印刻”的关键期是出生后的周。,关键期的概念最早来自于动物心理研究。研究发现，动物在刚出,心理学和教育学在对儿童发展问题进行研究时，也引入了关键期或关键年龄的概念。在儿童发展研究中，所谓关键期或关键年龄，是指儿童身体或心理某一方面的机能和能力最容易形成、发展速度最快的时期。 在关键期里，如果能够及时地施加合理的教育和训练，其作用就会大大超过在其他时期的教育和训练，从而最大限度地促进儿童某些方面潜能的发展。,心理学和教育学在对儿童发展问题进行研究时，也引入了关键,有研究提出：岁是视觉发展的关键期岁是口语发展的关键期岁左右是乐感发展的关键期岁左右是书面语言学习的关键期岁以前是智力发展的关键期 - 6岁是性别认同的关键期 外语学习及体操训练的关键期也在较早年龄段,有研究提出：,必须考虑儿童的“成熟”过程与教育的关系 , 在“合适”的年龄开始进行“合适”的教育, 杜绝盲目的“大幅超前”施教 ,避免出现“拔苗助长”(如“幼儿教育小学化”等)问题。,格塞尔的“婴儿爬梯实验” ： 美国心理学家格塞尔曾训练一对同卵双生子C和T爬梯子，T从出生后第46周起，每日做10分钟的爬梯训练，连续6周。在此期间，C不做爬梯训练。6周后，测量他们爬同一梯子所需的时间，结果为: T用了26秒， C用了45秒。接着对C也进行同样的训练，2周后再次测量时，只受训2周的C花10秒就完成了任务。 据此，格塞尔认为，不成熟就无从学习，也就是说，只有当儿童心理、生理发展成熟到能够学习某种知识技能时，教育的效果才会显著。,格塞尔的“婴儿爬梯实验” ：,教育活动必须因势利导，有效防范和化解个体身心发展的“异时异步”现象可能对儿童成长带来的危害 (尤其是要注意加强生命教育、法制教育、青春期性教育),教育原理教育与人的发展课件,(二)个体身心发展的顺序性和阶段性 发展的顺序性: 青少年儿童的身心发展是按照某种固有顺序进行的，而这种顺序是由基因和“成熟”机制决定的。 身体的发展顺序:头部躯干和四肢 新生儿头部占整个身体的比重为1/4 脑容量:3岁达1011克，7岁达1280克 动作的发展顺序:坐、爬在先，站立、行走、跑动在后。,(二)个体身心发展的顺序性和阶段性,心理的发展顺序: 总体来说，心理的发展顺序是:从低级到高级，从简单到复杂。 记忆发展:机械记忆为主意义记忆为主 注意发展:无意注意为主有意注意为主 思维发展:具体形象思维抽象逻辑思维 情感发展:先有愉悦感、恐惧感等，后有理智 感、道德感和美感等,心理的发展顺序:,发展的阶段性: 青少年儿童的身心发展的整个过程，可以区分为若干个不同阶段，每一个阶段都经历一定的时间。 在每一个具体阶段内，身心发展主要表现为 量的积累和变化，经过一段时间的量变后，就会 出现质的突破，进入新的更高的阶段。然后，在 新质的基础上再进行量的积累和变化。,发展的阶段性:,在每一个具体的发展阶段内，青少年儿童的身心发展都具有相应的年龄特征。 所谓年龄特征，是青少年儿童的身心发展在特定年龄阶段内所表现出的一般的、典型的、本质的特征。例如，学前阶段儿童的思维以具体形象思维为主，就是学前阶段儿童思维发展的年龄特征。 不同年龄阶段的儿童一般具有不同的年龄特征。当然，在一个阶段之初，可能还保留着一些前一阶段的年龄特征;在一个阶段之末，也可能已经孕育和产生下一个阶段的某些年龄特征。,在每一个具体的发展阶段内，青少年儿童的身心发展都,儿童的身心发展的阶段如何划分？可以 划分为哪些阶段? 从生理发展侧面划分: 柏曼（L.Berman）从内分泌腺发展的角度， 将发展过程分为胸腺时期（幼年）、松果腺 时期（童年）、性腺时期（青年）。,儿童的身心发展的阶段如何划分？可以,从心理发展侧面划分: 皮亚杰（J.Piaget）从认知能力发展的角度，将个体从出生至儿童期结束的整个发展过程，区分为感知运动阶段、前运思阶段、具体运思阶段、形式运思阶段四个阶段。,从心理发展侧面划分:,感知运动阶段(0-2岁), 个体靠感觉与动作认识世界 前运思阶段(2-7岁), 个体开始运用简单的语言符号从事 思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性 具体运思阶段(7-12岁), 出现了逻辑思维和零散的可逆 运思，但一般只能对具体事物或形象进行运思 形式运思阶段(12-15岁), 能在头脑中把形式和内容分 开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的 逻辑思维和命题运思。,感知运动阶段(0-2岁), 个体靠感觉与动作认识世界,美国心理学家科尔伯格以儿童道德判断的思维结构，来划分儿童 道德观念发展的阶段。 科尔伯格编制了九个道德两难故事和问题，如常用的一个便是海 因茨偷药的故事：有个妇女患了癌症，医生认为只有本城一个药剂师 新研制的一种药能救她。配制这种药成本为200元，但售价却要2000 元。病妇的丈夫海因茨到处借钱，但最终只凑得1000元。海因茨恳求 药剂师说：我的妻子快要死了，能否将药便宜点卖给我，或者允许赊 帐。但遭到药剂师拒绝，药剂师还说：“我研制这种药，正是为了赚 钱”。海因茨没别的办法，于是破门进入药剂师的仓库把药偷走。 问：这个丈夫该这么做吗？为什么？ 科尔伯格让被试听了道德两难故事后判断是非，然后再提出一 系列问题让他们回答，根据他们的回答，测定其道德发展水平。,美国心理学家科尔伯格以儿童道德判断的思维结构，来,科尔伯格认为，人的道德判断可分为三种水平，每种水平各有两个阶段，共六个阶段。 前习俗水平。这一水平上的儿童已具备关于是非善恶的社会准则和道德要求，但他们是从行动的结果及与自身的利害关系来判断是非的。这一水平有两个阶段： 阶段1，惩罚与服从的定向阶段。这个阶段的儿童认为，凡是权威人物所说的就是好的，遭到他们批评的就是坏的。他们道德判断的理由，是根据是否受到惩罚或服从权威。他们凭自己的水平做出避免惩罚和无条件服从权威的决定，而不考虑惩罚或权威背后的道德准则。 阶段2，工具性的相对主义的定向阶段。这一阶段儿童首先考虑的是，准则是否符合自己的需要，有时也包括别人的需要，并初步考虑到人与人的关系，但人际关系常被看成是交易的关系。对自己有利的就好，不利的就不好。好坏以自己的利益为准。,科尔伯格认为，人的道德判断可分为三种水平，每种水,习俗水平。这一水平上的儿童有了满足社会的愿望，比较关心别人的需要。这一水平有两个阶段： 阶段3，人际关系定向阶段或好孩子定向阶段。这个阶段的儿童认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。 阶段4，维护权威或秩序的道德定向阶段。这一阶段的儿童意识到了普遍的社会秩序，强调遵守法律，使社会秩序得以维持。儿童遵守不变的法则和尊重权威，并要求别人也遵守。,习俗水平。这一水平上的儿童有了满足社会的愿望，比较关心别,后习俗水平。这一水平上的人们力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，履行自己选择的道德准则。而不理会权威人士如何支持这些准则，这个水平有两个阶段： 阶段5，社会契约的定向阶段。在前一阶段，个人持严格遵守法律和维持社会秩序的态度。而在本阶段，个人看待法律较为灵活，认识到法律、社会习俗仅是一种社会契约，是可以改变的，而不是固定不变的。一般说来，这一阶段是不违反大多数人的意愿和幸福的，但并不同意用单一的规则来衡量一个人的行为。道德判断变得灵活了，能从法律上、道义上辨证地看待各种行为的是非善恶。 阶段6，普遍的道德原则的定向阶段。这个阶段个人有某种抽象的、超越某些刻板的法律条文的、较确定的概念。在判断道德行为时，不仅考虑到适合法律的道德准则，同时也考虑到未成文的有普遍意义的道德准则。道德判断已超越了某些规章制度，更多地考虑道德的本质，而非具体的准则。,后习俗水平。这一水平上的人们力求对正当而合适的道德价,朱智贤对儿童发展阶段的划分:乳儿期（1岁）婴儿期（13岁）幼儿期（36、7岁）童年期（6、711、12岁）少年期（11、1214、15岁）青年初期（14、1517、18岁）,朱智贤对儿童发展阶段的划分:,青少年儿童身心发展的各个年龄阶段，既是相互连续的，又是相互区别的。 所谓相互连续，就是一个阶段连着一个阶段，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段是前一个阶段的延续和发展，相互之间不会颠倒和倒退。 所谓相互区别，就是在不同的年龄阶段里，儿童所表现出来的年龄特征是各不相同的。,青少年儿童身心发展的各个年龄阶段，既是相互连续的，,教育如何适应个体身心发展的顺序性和阶段性特点?教育活动要循序渐进，尊重青少年儿童身心发展的年龄特征教育活动应指向并触动“最近发展区”,教育如何适应个体身心发展的顺序性和阶段性特点?,“最近发展区”是苏联心理学家维果茨基提出的一个概念。 维果茨基认为，任何一个儿童身上都存在着两种发展水平，一种是现有发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；另一种是潜在的发展水平，即儿童经过自身努力并借助成人的指导，很快就能达到的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，就是“最近发展区”。 维果茨基指出，教育者不应只看到儿童已经达到的发展水平，教育教学活动也不应只是被动地适应现有的发展水平，而必须走在发展的前面，触动“最近发展区”，以更好地牵引和带动儿童的发展。,“最近发展区”是苏联心理学家维果茨基提出的一个概,“跳一跳，摘桃子” -国内一些教育实践工作者对“最近发展区”的诠释,教育原理教育与人的发展课件,(三)个体身心发展的差异性 个体之间由于先天素质、后天环境、教育因素以及主观努力的不同，导致身心发展的状态千差万别。 在任何一个班级乃至更大的范围，不可能找到两个各方面发展状况完全相同的学生，就如同在一棵大树上，不可能找到两片完全相同的树叶。,(三)个体身心发展的差异性,个体的身心发展有何差异? 在现实的学校生活中,很多教师往往更多关注的是儿童在认知及学习成绩方面的差异,如将全班学生区分为“优等生”、“中等生”、“差生”等。 这种区分是远远不能全面细致地反映学生之间的个别差异情况的。,个体的身心发展有何差异?,个体身心发展的差异表现在各个不同 方面: 发展程度和水平的差异 不同的儿童在同一领域的发展，所达到的程度和水平各不相同。,个体身心发展的差异表现在各个不同,四、当代教育学的发展,“当一年级教师面对他班上年龄差不多都是六岁的孩子时，他事实上面对的是一群能力不同的儿童，从他们准备状况的差异来看，实际上是从三岁到十一岁。” -摘自美国“全美教育研究会”的研究报告,四、当代教育学的发展,发展先后和早迟的差异 有的儿童很早就能达到较高的发展水平，而有的儿童达到较高发展水平的时间则较晚。 “早慧”和“大器晚成”就是这种差异的典型表现。,“早慧”者:高斯5岁时能指出父亲计算上的错误，贝多芬5岁时作曲，莫扎特6岁时主持音乐会，曹植7岁能诗，王勃14岁时写下滕王阁序并诗。 江苏省东海县刘小斌，1979年1月26日生于富安村。十个月后会说简单的话，两岁半时开始认字，只用了3个多月时间，就识字3600多个，6个晚上就学完了小学数学第一册，6岁时，己学完了初中数学、物理课程。由于智力超常，引起当地妇联和教育部门的重视 ，当地报刊做了大量报道，刘小斌也因此入选“江苏省1984年十佳新闻人物” 。,“早慧”者:,“大器晚成”者: 三字经:苏老洵，二十七，始发愤。 齐白石三十岁学画，四十多岁才开始崭露头角。,“大器晚成”者:,发展方向和领域的差异不同的青少年儿童，其秉赋和才华的指向不尽相同，往往在不同的方向和领域展现出才能或者表现出较大的发展潜力。如：有的擅长数学，有的擅长文学，有的擅长体育或音乐美术等。,发展方向和领域的差异,性格的差异 有的外向，有的内向； 有的温和，有的暴躁； 有的粗心，有的细心； 有的虚心，有的骄傲； 有的易冲动，有的较稳健； 有的独立性强，有的依赖性强； 有的胆大敢为，有的谨小慎微。,性格的差异,性别的差异: 两性儿童除了存在第一、第二性征及成熟期等生理差异外，心理发展方面也存在着显著差异。 20世纪20年代，美国心理学家桑代克曾在其研究中得出这样的结论: 女生在短时记忆、语言表达方面优于男生， 而男生在空间知觉、分析综合能力、推理能力等方面优于女生。 20世纪80年代，美国斯坦伏大学心理学家麦克奥蓓得出的研究结论与桑代克颇为接近: 女孩在言语能力上较优，而男孩则在视觉-空间能力上领先。,性别的差异:,国内还有学者就两性间的心理差异问题，提出以下观点: 男孩普遍缺乏女孩所具有的细腻、 感性、温和等品质，而女孩往往缺乏男孩所具有的果断、坚韧 、冒险等品质。 男生的“成就动机”和进取精神相对较强，而女生的“仪表意识”相对较强。,国内还有学者就两性间的心理差异问题，提出以,教育如何适应个体身心发展的差异性特点? 在统一施教的同时，注意因材施教，区别对待，不搞一刀切， 增强教育活动的针对性。,教育如何适应个体身心发展的差异性特点?,(四)个体身心发展的互补性 机体某一方面的机能受损或缺失后，通过其他方面的超常发展，可以部分地补偿受损的机能。如:视觉器官受损或失明后，人的听觉、触觉、嗅觉等方面能力在与环境交互作用的过程中，就有可能达到超常的水平，从而部分地补偿受损或缺失的视觉功能。心理与生理机能之间也具有互补性。如:人可以通过自己的精神力量以及情绪状态的调整等，来战胜机体的某些疾病和残缺等。,(四)个体身心发展的互补性,互补性特点反映了个体身心发展各组成部分的相互联系，这一特点具有重要的教育学意义: 它可以为特殊教育(盲童、聋童、哑童教育等)的普及与实施提供重要的理论依据。 当然，对互补性特点进行进一步深入研究，如探明究竟哪些器官与机能之间存在着互补关系等，是十分必要的。,互补性特点反映了个体身心发展各组成部分的相互联系，,思考与练习题1.解释下列概念:人的发展; 内发论; 外烁论 ; 遗传决定论; 身心发展的不均衡性; 关键年龄; 年龄特征; 最近发展区; 身心发展的互补性 2. “三因素论”认为， 影响人的发展的基本因素包括 、 和 。3.个体的先天素质包括 和 。4维果茨基认为，任何一个儿童身上都存在着两种发展水平，一是 ，另一种是 。5. 为什么说重视早期教育并不意味着对儿童的各种教育和训练都越早越好？6.在影响人的发展的因素问题上，“三因素论”和“二层次三因素论”的主要观点各是什么？ 试选择其中的某一种观点，对其合理性和存在的问题加以分析和评价。7.学校教育为什么能够在人的发展中发挥主导作用？这种主导作用