以教学档案为核心主轴的教师评鉴系统建构.docx

陳木金、邱馨儀(2006)：以教學檔案為核心主軸的教師評鑑系統建構，教師天地，143，民95.08， 頁25-34。以教學檔案為核心主軸的教師評鑑系統建構陳木金(國立政治大學教授兼總務長)邱馨儀(國立政治大學教育學系博士)壹、前言近年來在教育改革的風潮下，學校本位課程、教師增權賦能課程與教學革新、教育品質與績效、等教改議題不斷被熱烈討論與檢視，教師評鑑的議題已受到社會各界的關注，許多教師專業團體也以教師專業自主為口號，藉以強化教師角色與形象的教師評鑑，爭取教師權益。然而就教育本質或專業倫理而言，先專業發展、再專業自主是一種教師評鑑研究的趨勢脈絡，也就是說要先具有專業知識、專業能力及專業精神，方才能要求享有專業自主權利。因此，有關教師自我效能、教學檔案管理、教師教學效能及教師專業發展的主題，都成為教師評鑑研究的相關焦點，值得更進一步的深入追踪研究。其次，在教師教學的場域之中，教師的工作面對著傳道、授業、解惑的基本責任，也同時面對著典範變革與未來趨勢的創新發展，持續教師素質的提昇，教師評鑑系統是教師專業發展所必須進行保優策略之一。因此，許多大學校院也主動發展教師基本績效評鑑、教師專業表現指標及學生評鑑教師教學來確保學生受教的權利與品質；教育部目前正在規畫教師進階制度，將依教師專業表現及專業成長評鑑分級，薪資也依照級數給予，作為推動教師評鑑的積極回應。因此，就教育本質或專業倫理而言，如何創造教師專業發展結合教師評鑑機制的教師文化，規劃建構出一整體性、進階性、專業性的教師專業發展的持續增能課程，促進教師專業發展的提昇，確保教育素質的優良，以提升教師的專業表現，進而促進教育品質的提升，已是當前教育的關鍵焦點，值得進行分析探討作為我國推動教師評鑑的參考。另外，對應學校績效責任、教師展現專業、學生學習成果等，近年來已發展出來的校務評鑑、課程評鑑、教學評鑑、教師專業成果與行動研究發表等措施的陸續開展，加上校園網路、資訊普及的推波助瀾，大量的教育革新與措施、豐碩的教學成果與研究、頻繁的教學訪視與評鑑，形成教學現場一番新的氛圍，瀰漫著教學成果的蓬勃與教師專業發展的壓力，更彰顯了教師評鑑系統建構的急迫性與必要性。因此，如何透過統整教師自我效能、教學檔案管理、教師教學效能及教師專業發展的歷程與成果，運用教師於平日進行教學規劃、教學實施、教學評估核心工作的教學檔案，不影響及干擾教師正常教學的進行，統整作為建構一套教師評鑑的檢證系統幫助教師，成為當前教育研究的重要努力的方向。因此，本文擬以教學檔案為主軸發展的觀點，透過教師自我效能、教學檔案管理、教師教學效能與教師專業發展等四種教師評鑑研究的趨勢，嘗試分析歸納核心要項，作為提升教師的專業表現，進而促進教育品質提升的參考。以下本文分別從：1.從教師自我效能協助教師評鑑；2.從教師教學檔案協助教師評鑑；3.從教師教學效能協助教師評鑑；4.從教師專業發展等四方面，探討教師自我效能、教學檔案管理、教師教學效能與教師專業發展來建構教師評鑑的系統圖，詳如圖一所示。圖一 教師自我效能、教學檔案、教學效能與專業發展的教師評鑑系統建構圖貳、從教師自我效能協助教師評鑑目前有關教師自我效能(teacher efficacy)的研究焦點以教師主觀地評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知覺、判斷或信念，並預期學生可達到一些特定教育目標或有進步表現結果。陳木金(1997)研究分析指出，國內對於教師自我效能研究的理論大都引用Barfield & Burlingame(1974)探討教師教學效能與其對學生之管教理念的關係， Deham & Michael(1981)提出教師自我效能的概念界定及研究模式、Gibson & Dembo(1984)修訂發展的教師自我效能量表( Teacher Efficacy Scale)、Ashton & Webb(1986) 教師效能是教師對於自己能夠影響學生學習的信念等。對於教師自我效能理論的模式分析，其內容包括：1.一般教學自我效能指教師能影響或改變學生學習結果的信念；2.個人教學自我效能指教師知覺個人所具備教學技巧或能力的信念。並依據教師自我效能理論的一般教學自我效能、個人教學自我效能二個觀點發展研究工具，作為實證研究評鑑教師教學效能的方法，奠定了這一時期之教師自我效能之研究逐漸系統化、理論化、模式化的基礎。本文歸納教師自我效能之研究，可用以下四個特性評析，包括反映檢核教學能力、理性判斷教學實施、激發認真教學動機、建構有效教學情境等方面的教師自我效能內容，都是值得我們在探討教師評鑑之研究趨勢，進行教室裡良好的成功學習與有效教學研究的參考，詳見於圖一之第一部份所示。一、反映檢核教學能力 教師教學自我效能是反映個人對自我教學能力的判斷，它是個人內在主觀的知覺。個人的自我知覺通常具有評鑑的性質，致使其對教師角色的定義，表現出積極和消極情意作用，進而影響教學工作的執行。因為大多數教師的心理報酬是自我衍生性的，享受心理報酬的教師必定積極注意構成報酬的訊息，並積極地創造產生效能感表現的報酬環境。二、理性判斷教學實施 教師對教學自我效能的判斷可能發生於教師教學之前、中、後的實施過程，教師在作判斷之際，並不受外力的控制與干涉，全憑自己內在自由意志能理性化的判斷，決定教師如何進行其教學的工作。因為教師效能感與學校推動各項革新之間有著密切的關係。三、激發認真教學動機 教師教學自我效能基本上是一套思考行動的組合模式。教師教學自我效能的高低，是源自於他對自我教學能力的知覺程度。高自我效能的教師，表示教師對自己的教學能力充滿信心，其在教學行動上的表現較為積極有動機；而低自我效能的教師，在教學上往往較容易感到挫折受困，其教學的行動也表現出較為消極的動機。因為高效能教師的師生關係較為輕鬆友善，教師信任學生，遇到問題可以更積極的處理。四、建構有效教學情境 教師教學自我效能為一多向度的建構，包括對學校教育的力量、對學生學習成敗的責任、對學習的作用、對一般教育信念及對學生影響力的程度，教師自我效能的信念會因不同的情境而有所差異。因為教學的內涵是多元且相當複雜的過程，教師在從事教學的過程可能會遭遇許多問題，而當教師試圖去解決此一問題時，便涉及教師自我效能的判斷。教師若能相信自己具有高的教學效能，認真面對應付這些教育問題情境，則能積極勇敢面對並解決問題。參、從教師教學檔案協助教師評鑑 目前有關教學檔案(teaching portfolio)的研究焦點以係指教師為展現自己的教學特質與瞭解自己的教學表現，主動且有計畫地進行教學資料的蒐集、選擇、整理及編排，並透過自我反省及同儕對話的歷程，形成具有目的性及結構性的檔案，以展現專業表現，提升專業能力。邱馨儀(2006)研究分析指出，教師若能以建立教學檔案的方式來進行其專業發展，將對教師之專業能力發展有相當正面的提昇作用；從學校本位的教師專業發展觀點研究，教學檔案管理能增強教師實務知識，培育具有反思能力的新好教師。許多學者研究指出教學檔案對教師專業發展極有幫助，建議教師及其相關單位採用(James & Shery,1996; Wolf,1996;Wolf & Dietz ,1998)。例如，美國馬里蘭大學用之以考選優良教師；哈佛大學用之以促進教師的教學績效；密西西比州要求新進教師在一年內通過評量，受評量教師需提出教師教學檔案包括教學計畫、單元教學活動設計及其他規定之作品，由評審委員會依評審項目評分；肯塔基州的新教師標準（The New Teacher Standards-NTS）也將教師教學檔案列為重要的教學評鑑項目之一；史丹佛大學的教師評鑑計畫(Teacher Assessment Project)採用評量中心及教師教學檔案評量的評鑑模式；在州政府的層級上，檔案被用來做為教師換證的依據；在全國的層次上，檔案被用來認證高成就水準的教師（張德銳，2000）。據此，以系統化、結構化的教學專業檔案協助教師進行專業發展及評鑑，儼然已成為教師具體展現專業的普遍作法。另外，國內也有許多研究支持教學檔案可做為一種反省經驗、連結理論實務、教學評估及專業發展的有效方法（張麗麗、蔡清華，1997；陳惠萍，1999）。本文歸納教師教學檔案之研究，可用以下四個特性評析，包括專業省思記錄、教學規劃設計、專業背景資料、檔案結構系統等方面的教學檔案管理內容，都是值得我們在探討教師評鑑之研究趨勢，進行教室裡良好的成功學習與有效教學研究的參考，詳見於圖一之第二部份所示。一、專業背景資料教學檔案中能具體呈現教師個人的學歷、經歷、專長、能清楚敘述教師教育理念或教學理念、能具體呈現教師教學的專業證照、教師教學的獲獎記錄、教學的作品著作或研究成果、教師教學的研習進修。二、檔案結構系統教師能具體說出教學檔案的製作歷程、以檔案封面突顯出教學檔案的特色、以檔案封面的設計製作表現自己的專長、以檔案目錄呈現出教學檔案的項目內容、以檔案目錄呈現出教學檔案的系統結構層次、使檔案內容與檔案的目錄對應一致等。三、教學規劃設計教學檔案中能具體呈現學期、學科或主題的教學計畫及活動行事、至少一個單元或主題的教學活動設計、教學活動的學習單、多元評量的規劃與設計、教學資源、親師溝通的計畫或文件、至少一個單元或主題的教學活動執行情形、教學活動中學生使用學習單的情形、多元評量的學習成果等。四、專業省思記錄教學檔案中能具體呈現對學生表現的指導、獎勵或訓練情形；能對學期教學計畫或教學活動的意見註記、修正或省思；能至少對一個單元或主題教學活動執行情形註記或修正；能對多元評量的學習成果註記、修正或省思；能對教學資源的使用情形註記、修正或省思；能對班級經營計畫的執行情形註記、修正或省思；能對學生表現的指導、獎勵或訓練情形註記、修正或省思；能對親師溝通的方式、歷程或內容註記、修正或省思；能從檔案中清楚呈現出教師想要教得更好的想法與作法；能從檔案中清楚呈現教師在教學、研究上的努力與改善；能從檔案中清楚呈現教師間的合作、互動與進步。肆、從教師教學效能協助教師評鑑國內目前有關教師教學效能(effective teaching)的主要論點是以有效教學為核心，探討教師在教學工作中，能講求教學方法，熟悉教材，激勵關懷學生，能夠使學生在學習上或行為上具有優良的表現以追求最好的教學成效，達到特定的教育目標。陳木金(1997)研究分析指出，研究探討教師教學效能的理論，大都引用Medley(1979)探討有效能教師之研究，Rosenshine(1986)有效能教師的教學特徵，Kyriacou(1989)學校裡的有效教學等觀點，對教師有效教學的系統研究整合而成一套教師有效教學的理論模式。其內容包括：教學效能是一個多向度的評鑑，其內容包括學習價值、教學熱忱、表達清晰、團體互動、和諧師生關係、課程內容、評量方式、課外指定作業、學習難度等九個向度來評鑑教學效能，並作為平常性回饋和總結性評量的參考。並依據教師有效教學理論的多向度觀點發展研究工具，作為實證研究評鑑教師教學效能的方法，奠定了教師教學效能之研究逐漸系統化、理論化、模式化的基礎。 對於教師教學效能理論的模式分析，其內容包括： 教學效能是指教師對學校教育的力量、學生學習成敗的責任、學習的作用、對學生影響力的程度各方面的自我信念，及能有效溝通學習目標，有系統的呈現教材，避免模糊不清，檢查學生瞭解情形，提供練習和回饋，營造良好教室氣氛，促進有效教學與學習，提高教育品質，達成教育目標。有關教師教學效能評鑑的理想模式及指標內涵，根據 Borich(1994)在有效教學的觀察技巧一書指出，教學效能包括：1.有效能的教學必須有明確性：有效能的教學是指教學有系統、循序漸進、符合邏輯性、講述內容和目標清楚明確。2.有效能的教學必須是多樣性：有效教學是指教學活動、教學方法和教學內容富變化，以及多采多姿。3.有效能的教學必須是任務取向：有效教學是教師的教學努力認真，關心並幫助學生的學習目標的達成。4.有效能的教學必須是全心投入：有效教學是指教師準備教學及實際用於教學的時間，以及使學生真正進行有效學習。5.有效能教學必須是提高學習成功的比例：有效教學是指教師投入的教學，能提高學生課程內容學習成功而獲得滿意成果等五方面，作為發展教學效能理想模式內涵之主要依據。本文歸納教師教學效能之研究，可用以下六個特性評析，包括教學自我效能信念、系統呈現教材內容、多元有效教學技術、有效運用教學時間、建立和諧師生關係、營造良好班級氣氛等方面的教師自我效能內容，都是值得我們在探討教師評鑑之研究趨勢，進行教室裡良好的成功學習與有效教學研究的參考，詳見於圖一之第三部份所示。一、教學自我效能信念教學自我效能信念是自我效能理論的延伸，也即是個人對於採取必需行動，以應付未來情境之能力所做的判斷。教學自我效能信念是指教師從事教學工作時，其對本身所具有的能力，以及對學生影響程度的一種主觀的評價。簡言之，教學自我效能信念即指教師對其教學能力及影響力的信念。例如，教師之教學自我效能信念愈強，則愈傾向能掌握影響教學成效；反之，則其教學自我效能信念較低，則較傾向於將教學成效委諸於己身以外之因素。二、系統呈現教材內容 系統分析是一種科學的思維方式與經營方式，以有系統的方式來呈現教材內容，分析其中的交互作用關係，據以作最佳的組合，藉以獲得最佳的決定，以求能獲得最佳的結果。因此，教師在教室教學時，必須有系統地呈現教材內容，明確傳達教學意向，提供完整的知識架構，清楚地教導教材知識。簡言之，有系統的呈現教材內容是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之系統呈現教材內容效能愈強，愈傾向能系統化呈現教材；反之，則其系統呈現教材內容效能較低，則較傾向於較無法系統呈現教材內容。三、多元有效教學技術高效能教師採用多元有效教學技術似乎是最明顯的特徵，例如動機的激發、發問的技巧、討論的技巧、媒體的運用。高效能的教學內涵包括：勤查前次的學生作業、熟練表現新教材內容的技巧、提供學生引導性的練習、多給予回饋和校正、提供獨立練習的機會等多元教學技術，以求能獲得最佳的結果。因此，教師在教室教學時，必須採用多元有效教學技術，引起並維持學生注意力，能使用多種不同教學方法，能運用教學媒體，及使用發問及討論的技巧，並給予學生回饋、校正與獨立練習，增進教學與學習的效果。簡言之，採用多元有效教學技術是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之多元有效教學技術效能愈強，愈傾向能使用多元教學技術進行有效教學；反之，則其多元有效教學技術效能較低，則較傾向於較無法使用多元有效教學術進行教學。四、有效運用教學時間 針對學習時間而言，有效能的教師可以分配較多的學科學習時間而不致影響到學生對學習專注的時間。因此，教師在教室教學時，必須有效運用教學時間，合理分配每一教學活動時間，維持緊湊流暢的教學步調，促使學生能積極學習，增進教學與學習的效果。簡言之，能夠有效運用教學時間是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之有效運用教學時間效能愈強，愈傾向能夠有效運用教學時間進行有效教學；反之，則其有效運用教學時間效能較低，則較傾向於較無法有效運用教學時間進行教學。五、建立和諧師生關係 建立和諧師生關係是高效能教師的重要指標，例如教師如能適宜地運用教師權威，恰當地表現教師期望、有效地進行和諧溝通，時時言教身教為念，增進師生之間的瞭解，建之良好和諧之師生關係。因此，教師在教室教學時，必須努力建立和諧師生關係，重視學生個別的反應與需求，建立和諧愉快的教室氣氛，給予學生公平的待遇，積極關懷激勵學生向此，增進教學與學習的效果。簡言之，努力建立和諧師生關係是教師進行有效能教學所必備的條件。例如，教師之建立和諧師生關係效能愈強，愈傾向能建立和諧師生關係進行有效教學；反之，則其建立和諧師生關係效能較低，則較傾向於較無法建立和諧師生關係進行教學。六、營造良好班級氣氛 班級氣氛係指班級師生互動關係所形成的一種社會心理環境，透過班級氣氛可以了解班級的社會交互作用及個別差異情形，且班級氣氛也影響個體在班級中的態度、價值與學習。因此，教師在教室教學時，必須負起營造良好班級氣氛的責任，簡言之，營造良好的班級氣氛是教師進行有效能教學所必備的教學環境。例如，教師之營造良好班級氣氣效能愈強，愈傾向能掌握影響班級氣氛；反之，則其營造良好班級氣氛較低，則較傾向於較無法管理教室環境的責任。伍、從教師專業發展協助教師評鑑有關教師專業發展逐漸成為學者研究的焦點，乃源於1966年聯合國教育、科學、文化組織（the United Nations Educational, Science, and Cultural Organization,簡稱UNESCO）於法國巴黎召開的教師地位之政府間特別會議中，決議採納的關於教師地位之建議，認為教學應被視為專業（Teaching should be regarded as profession），強調教師的專業性質，從此以後，將教師視為一種專業逐漸得到多數人的認同（周崇儒，1997）。其次，專業工作要能得到社會的認可，專業社群本身需要有共識，保證專業的基本執業水準，淘汰不適任的執業者，讓外界對教師工作有一定的信心，也肯認教師是專業人員。準此，教師專業發展指標的建立將有助於教學專業與教師地位的提升。饒見維（2000）指出傳統的進修研習觀雖然同樣強調教師在職階段的專業發展，但是在意義上與方法上都過分狹窄，多以學者專家導向的演講方式進行，侷限了教師專業發展的實務效能與可行方案。進修或研習是不夠的，教師更需要的是學習如何把想法轉化為行動，然後逐漸在行動的過程中學會如何檢討改進自己的行動；教師最需要學習如何主動研究問題、解決問題、改善問題， 這才是教師專業發展的真諦。在教師專業發展研究，潘慧玲(2004)指出：教師從事教學工作時所需具備的專業能力，涉及與教學有關的認知、技能及情意，透過這些能力的作用，從而勝任此項教學工作，以展現教師的專業水準。國內在探討教師教學專業發展良窳影響學校教育革新成效的問題時，歐用生（1996）指出教師需要專業發展的主要原因有三：一為課程和知識基礎的增加與改變；二在教師自我革新的需要；三是社會對學校教育的要求。因為教師是學校教學的尖兵，也是學校教育改革的執行者。如果要提昇教師教學專業發展，此項工作不能僅止於改革的口號或本位的堅持，應回歸到以教師為主體的教師專業發展，以具體規準來彰顯教師專業的知能與持續成長的事實，強調教師專業發展的客觀性與可驗證性。林文生(2000)指出國民小學教師們應該有機會決定（或選擇）其所要專業發展的型態，同時也擔負專業產出的責任。邱馨儀(2006)歸納指出，教師專業發展係指教師在教學生涯中，主動、積極和持續的參與各種正式與非正式學習活動，以提昇並改進本身的專業知識、專業能力與專業精神的歷程。教師專業發展對於教師生涯發展、教學效能、專業形象、專業需求、形象知覺、專業發展活動、教學效能、組織承諾、教師評鑑、學校（校務）評鑑、組織學習、學校本位專業發展等相關議題的研究，大多指出教師專業發展與學校效能、教學效能、學習型組織、教師效能感呈正相關；反思教學行為、協同反省的行動研究的建立是促其專業發展的重要因素。歸納教師專業發展之研究，可用以下三個特性評析，包括專業知識、專業能力、專業精神等方面的教師專業發展內容，都是值得我們在探討教師評鑑之研究趨勢，進行教室裡良好的成功學習與有效教學研究的參考，詳見於圖一之第四部份所示。一、教師專業知識教師具備豐富的教育專業知識、教學相關知識、學科領域知識、教學內容知識、教育目標知識、教育價值知識、課程與教學知能、心理與輔導知能、班級經營與管理的知能。二、教師專業能力教師具備豐富的人文通識知識與素養、高度的口頭表達能力、高度的書面溝通能力、高度的教學計畫能力、高度的實用教學技術能力、高度的問題解決能力、高度的教學研究能力、高度的團隊合作能力。三、教師專業精神教師具有正確的教育信念、高度的教學意願高度的教育熱忱、高度的教育責任感、高度的教育承諾、認真敬業、精進研究、樂於不斷追求進步等。陸、結語教育工作是一種培養人才的工作，而教師一向扮演著人才培育開發的工程師角色，教師教學效能的高低與教育目標的成功有很大關係，要提高教育的品質，其主要決定於教師的教學效能。因此，本文首先從教師自我效能概念進行研究取向評析其研究焦點；其次從教師教學檔案概念進行研究取向評析其研究焦點；再則從教師教學效能概念進行研究取向評析其研究焦點；第四，從教師專業發展概念進行研究取向評析其研究焦點。綜合而言，本文根據前述四種教師評鑑的研究取向，嘗試以教學檔案核心主軸的架構來統整教師專業發展，期望能為進行教室裡良好的成功學習與成功教學，努力找出一套有用的教師評鑑理想內涵模式，並藉由探討教師評鑑之四種研究趨勢，發展出帶好每一位學生的教學方法，幫助教師依據教學的原理，改善教學的效能，創造一個有效率的學習環境，營造良好學習氣氛，促進有效教學與學習，以提高教學的成效，達成教育的目標。參考文獻周崇儒（1997）。國民小學教師專業成長、組織承諾與學校效能關係之研究。臺北：臺北市立師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，臺北市。林文生（2000）。如何以行動研究來改變教師的課程地圖。教育資料與研究，35，25-30。陳木金(1997)。國民小學教師教學效能評鑑指標建構之研究。國立台灣藝術學院院刊，61期。陳惠萍(1999)。教學檔案在教師專業發展上之應用。載於中華民國師範教育學會（主編），師資培育與教學科技，183-212。臺北市：臺灣書店。邱馨儀(2006)。國民小學教師知識管理、教學檔案管理與教師專業發展關係之研究，台北：國立政治大學博士論文。張德銳2000。教學檔案在國小師資培育教育實習課程應用之初探。初等教育學刊，8，219-240。張麗麗、蔡清華（1997）。結合國小實習教師專業成長與評鑑教學檔案的建置與應用。1997年師資培育的理論與實際國際學術研討會，屏東師院。歐用生（1996）。教師專業成長。臺北市：師大書苑。潘慧玲(2004)。發展國民中小學教師教學專業能力指標之研究。臺北市：教育部。饒見維（1999）。從九年一貫課程談學校本位課程發展與學校本位教師專業發展的同步發展策略。研習資訊，16(6)，13-24。Ashton, 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