学习动机 课件.ppt

第三章 学习的动机,合肥学院教育系,案例：王老师教四年级学生的语文课。他认为，每一个学生都有潜力读书，而且能够读得很好。但是他的学生里面有相当一部分让他很头疼。他用了所有他能够想出来的方法使这些学生对读书感兴趣。 对许多学生来说，这些方法效果很好，但是班里现在有一部分学生让他感到一种对自己工作的挫败感。,合肥学院教育系,这些学生很难接近，而且很难激励。他鼓励他们现在的努力是为了未来能够取得很好的成就，他还吓唬他们如果不好好学就会叫家长；同时，他也设计了一些有趣的教学材料，但这些方法都不起作用。,合肥学院教育系,案例：卡尔刘易斯给十年级的学生上美国历史课。在上课铃响之前同学们早已在座位上了，大家都急切地等待上课。但是迟迟看不到刘易斯先生的身影。上课铃响两分钟之后，刘易斯装扮成乔治华盛顿的模样走了进来。他完全是18世纪的装束，头戴假发，手拿木槌。他庄重地坐下，敲了一下木槌，然后说，“现在，我开始主持立宪会议。”,合肥学院教育系,为了这一天，学生们已经准备了好几周。每组由2、3名学生组成，各组分别代表原来的13个州。每个小组尽可能多地了解自己所代表的州、殖民地时代、美国独立战争和联邦条例下的美国等有关内容。两天前，刘易斯先生曾对每个小组进行了个别指导，告诉他们每个州对于一些重要问题的立场。,合肥学院教育系,准备这场讨论时，每个小组都必须保证其成员能够代表整个团体的意见。为此，刘易斯先生给每个学生随机编了一个号码，数字从1到3。当要求某一代表团发言时，刘易斯先生喊一个号码，那么持有该号码的学生就要代表小组发言。,合肥学院教育系,刘易斯先生扮演成华盛顿，他首先对所讨论问题的重要性做了一番解释，然后宣布开始讨论。首先，他让佐治亚州的代表发言，该州的代表是贝斯安德鲁斯。贝斯是一个害羞的女孩，但是她和同伴做了充分准备，并且她也知道同伴是她的后盾。,合肥学院教育系,在贝斯继续阐述代表团起草的人权法案的过程中，刘易斯先生对她所阐述的历史的准确性、所代表的州的实际利益的恰当性以及内容的组织和表述等方面进行评分。每节课结束后，他将会用这些分数对每个小组进行评价。讨论在继续。,合肥学院教育系,在讨论的过程中，每个代表团都有机会进行某种“讨价还价的交易”，投票赞成其他州在一些重要问题上的立场，因而换取其他州对自己州的支持。周末，刘易斯先生主持会议，对10个重要的问题进行了表决。表决结束后，下课铃响了，学生们涌向餐厅，此时他们还在继续争论着税收、代表权、行政部门的权利等问题。,合肥学院教育系,第一节 学习动机概述一、什么是学习动机二、学习动机的作用三、学习动机的类型,合肥学院教育系,一、什么是学习动机（一）学习动机的含义：学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力倾向。这种动力倾向表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。推力因素：发自学生内心的学习愿望和要求对学习起推动作用拉力因素：学习的外在后果(如学位、待遇及社会地位等)对学习起引诱作用；压力因素：与客观现实环境对学生的要求(如考试、竞赛和升学等)有关，对学习起强制作用,合肥学院教育系,(二)学习动机的心理结构： 学习需要 和 诱因1、学习的需要（内驱力）：学习的需要：个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。 表现为学习者的学习愿望或学习意向（外化为学习的兴趣、爱好和信念），是驱使个体进行学习的根本动力，也有人称之为学习的内驱力,合肥学院教育系,2学习的诱因（期待）：诱因：能激起有机体定向（学习）行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。期待：是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习需要与诱因之间的关系： 学生的学习行为往往取决于需要与诱因的相互作用。没有一定的学习需要，学生就不会通过学习活动去追求一定的学习目标；反过来，没有学习行为的目标或诱因，学习需要无从满足。 当学生达到了某种学习目标，满足了相应的需要后，相应的学习动机就会有所降低,合肥学院教育系,二、学习动机的作用1、对学习过程的作用（1）引发作用（2）定向作用（3）维持作用（4）调节作用,合肥学院教育系,2、对学习效果的作用 个体智力 学习条件 学习效果 知识基础 学习动机,合肥学院教育系,（1）学习动机对学习效果有重要促进作用，正确、强烈的学习动机有助于取得 好学习效果。（2）但两者不完全成正比，过高或过低的学习动机都不利于取得好教学效果，存在一个最佳动机强度水平。（3）最佳动机强度水平随课题性质不同而不同：,合肥学院教育系,容易动机强度的最佳水平点高些困难动机强度的最佳水平点低些中等动机强度的最佳水平点中等学习效果最好,耶克斯和多德逊 (YerkesDodson) 定律,合肥学院教育系,三、学习动机的分类,（一）学习动机的来源1、内部动机指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动本身，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为活动本身就是一种动力。 2、外部动机是指人们由外部诱因所引起的动机。动机的满足不在活动本身，而在活动之外,合肥学院教育系,（二）奥苏贝尔的分类,学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分：认知内驱力（cognitive drive）自我提高的内驱力（ego-enhancement drive）附属内驱力（affiliative drive）,合肥学院教育系,认知的内驱力：源于好奇心和求知欲，是一种要求理解事物，掌握知识系统阐述并解决问题的需求。直指学习活动本身，是一种内部动机。自我提高的内驱力：个体由自己的学业成就而要求获得相应地位和威望的需要。它并非直接指向学习任务本身。而把学习并获得成就看作是赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。 附属内驱力：个体为获取长者的赞许或同伴的认同而努力学习的需要，也是一种外部动机。,合肥学院教育系,在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族以及人格等因素的不同而有异。,合肥学院教育系,(三)、社会意义1、正确的高尚的学习动机把学习视为社会做贡献2、错误的和低下的学习动机视学习为个人获取 名利的手段（四）、作用久暂 1、直接的近景动机：对学习的影响较短暂且与学习的结果直接联系的学习动机。 2、间接的远景动机：对学习影响较长久且与学习的社会意义相联系的学习动机。,合肥学院教育系,（五）、作用的主次1、主导性动机：发挥主导作用，居于支配地位 的学习动机2、辅助性动机：发挥辅助作用，居于从属地位的 学习动机,合肥学院教育系,第二节 学习动机的理论一、强化理论二、需要层次理论三、成就动机理论四、归因理论五、自我效能理论,合肥学院教育系,一、强化理论 （一）基本观点1、动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。2、人的某种学习行为倾向完全取决与先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。即强化是促使某种刺激情境下某些行为产生的原因，有强化就有行为动机，动机是以往强化史的产物。3、以斯金纳为代表的联结派心理学家甚至认为没有必要提出单独的学习动机理论。学习活动中采取奖赏、评分、表扬、竞赛等外在强化手段可以在一定程度上激发学生的学习动机,合肥学院教育系,（二）对教学的启发：1、学校教育教学中，可以利用各种强化形式，增强学习的动机。（程序教学和计算机辅助教学）2、合理利用正强化、负强化，减少惩罚。（三）理论缺陷1、用我们的学习动机理论来看，有外部刺激引起的动机也应该是外部动机。过多强调引起学习行为的外部力量、强调外部强化，会削弱内部动机，忽视自我强化，忽视了人的学习行为的自觉性与主动性。,合肥学院教育系,2、外部奖励会使学生更关注奖励，而不是学习本身或者通过学习所获得的进步事业。我们的社会支持学生在成长的过程中对分数的重视。有经验的教师必须面对这个现实，并且提醒学生体验学习本身的快乐，提醒他们注意发展内在激励所带来的无形奖励。,合肥学院教育系,3、使用外部奖励激励学生的另一个问题是随着学生年龄的增长，这种体系的有效性会下降。对7岁儿童很有效的策略用于14岁儿童时，就会显得矫揉造作。我们需要一些更适合于教育领域的方法，这些方法更加注重发展学生的思想、自尊、自我效能感以及胜任感。,合肥学院教育系,二、需要层次理论（一）需要与动机：需要：有机体在生活中感到有某种缺乏而力求满足的一种内在状态动机总是和需要相连，需要是人活动的内部动力，是积极性的源泉。（二）需要类型： 生理需要 求知与理解的需要 安全需要 美的需要 归属和爱的需要 自我实现的需要 尊重的需要 缺失需要 生长需要 低级需要部分满足才会出现高级需要,合肥学院教育系,（三）马斯洛的学习需要动机理论 对于学生来说，他们学习的动力来自自需要，学生通过学习使自己的各种需要得到满足，最终使自己的价值、潜能、个性得到充分的发展、发挥和实现。 沿着需要层次的阶梯，以自我实现为最终目标，努力追求这些需要的满足，就成为学生不竭的学习动力源泉。,合肥学院教育系,（二）对教学的启发1、从内部和外部两个角度来考虑动机对学习行为的推动作用，有一定科学意义。2、学生缺乏学习动机可能是由于某种缺失性需要没有得到满足，特别是爱和自尊的需要。 因此，教师要关心学生的生活和情感，爱护学生的自尊心。（三）理论缺陷 1、强调自我实现在学习中的推动作用，忽略了人的兴趣和好奇心在学习中的作用。 2、低层次需要满足后高层次需要才能出现的观点与事实不相符合。,合肥学院教育系,三、成就动机理论（一）什么是成就动机1、成就需要：一种力求克服障碍、施展才能,力求又 快又好解决问题的愿望或趋势。 （20世纪30年代，莫里）2、成就动机：在人的成就需要的基础上产生的、能激 励个体乐于从事自己认为重要的或有价 值的工作，并力求获得成功的一种内在 驱动力。在人的学习活动中，成就动机 是一种主要的学习动机。,合肥学院教育系,（二）麦克里兰的观点（） 力求成功的意向-强从事开创性工作成就动机 勇于作出决策 避免失败的意向-强选择风险小，独 （三）阿特金森的观点 立决策少的职业力求成功的倾向 Ts=Ms*Ps*Is避免失败的倾向 Tf=Mf*Pf*IfMs追求成功的需要；Ps对成功可能性的主观估计；Is成功的诱因价值，Ps与Is是相反关系 Is=1-Ps,合肥学院教育系,T=Ts-Tf=( Ms*Ps*Is)-(Mf*Pf*If)Ps+Pf=1; Is =1-Ps; Is= Pf T=( Ms - Mf) * Ps*(1-Ps) 追成需求 避败需求 成功可能性如果Ms Mf,则T为正值，且当Ps.5时，动机强度最大如果MsMf,则T为负值，且当Ps.5时，动机强度最小如果MsMf,则T为，心理冲突强烈，此时不会出现追求目标的行为,合肥学院教育系,（四）对教学的启示1、具有成功倾向的人喜欢成功率为50%的任务，既有挑战性，又有一定的胜任感，教师应为这样的学生安排有一定竞争性的环境和任务。2、具有回避失败倾向的人喜欢选择很难或很容易的任务，以回避失败带来的痛苦体验。对这样的学生，教师应尽量少安排有一定竞争性的环境和任务，多表扬、鼓励，少批评。,合肥学院教育系,四、自我效能感理论（一）基本观点1、自我效能感：人们对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断。（班杜拉）2、自我效能感的作用：（1）决定人们对活动的选择和对活动的坚持性：自我效能感高的人-有挑战的任务，坚持自己的行为（2）影响人们在困难面前的态度：自我效能感高的人敢于面对困难，有高昂的斗志，相信努力可以战胜困难（3）影响活动时的情绪：自我效能感高的人热情开朗，情绪饱满，富有自信。,合肥学院教育系,3、影响自我效能感形成的因素（1）直接经验：亲身经验（2）替代经验：通过观察示范者的行为而获得的间接 经验 （3）言语说服：凭借说服性的建议、劝告、解释和自 我引导，来改变人们自我效能的一种 方法。不易持久，易改变。（4）情绪的唤起：高度的情绪唤醒和紧张的生理状态 会妨碍行为操作，降低对成功的预 期水准。 焦虑水平高-低估能力；烦恼疲劳易使人 感到难以胜任；紧张恐惧加剧人的无能感,合肥学院教育系,4.如何增强学生的自我效能感：让学生更多的体验到成功为学生提供适当的榜样恰当地运用外部强化使学生学会自我强化（二）对自我效能感理论的评价克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的特点，把个体的需要与认知结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。,合肥学院教育系,五、归因理论(一)什么是归因：人们的行动是为了理解世界和控制环境（海德）。为此，人们经常对自己的行为进行反省，寻找行为的原因即归因（attribution）（二）归因理论海德：外部归因：将行为原因归因为情境或环境因素 内部归因：将行为归因为当事人内在主观因素维纳：自我归因（成败归因或三维度归因） 集中于研究个体在行为之后，对自己行为的结果成功或失败的认知解释（归因），强调不同的归因方式对个体行为积极性产生不同的影响。,合肥学院教育系,（二）维纳成败归因理论的基本观点,1.原因类型：能力、努力、任务难度、运气、身心、其他,2.原因维度：,控制源,内部原因：能力、努力,外部原因：任务难度、运气,稳定性,稳定：能力、任务难度,不稳定：努力、运气,可控性,可控：努力,不可控：能力、任务难度、运气,原因特性,原因来源,合肥学院教育系,控制源维度 成 内部原因（能力 努力）自豪感提高动机 功 外部原因（易 运气好）侥幸心理无助于动机 失 内部原因（能力低，努力不够）羞愧感败 外部原因（难，运气差） 生气稳定性维度 成 稳定因素（能力）自豪感提高动机功不稳定因素（努力 运气好） 失 稳定因素（能力低 难）绝望降低动机败 不稳定因素（努力不够 运气差）生气可控性维度 成 可控因素（努力 ）积极争取提高动机功 不可控因素（能力 运气好）失 可控因素（努力不够 ）继续努力提高动机败 不可控因素（能力低 运气差）绝望降低动机,3.归因方式对动机的影响：,合肥学院教育系,4.归因模式（科文顿MvCovington，1976),将成功归因于自己的能力和努力而将失败归因于努力不够。 这种解释对个体后续的活动是十分有帮助的。成败都不会影响对能力的信心。反而能将失败作为学习的动力。,将失败归因于缺乏能力，而将成功归因于偶然的外部因素造成的。 这种解释对个体后续的活动是十分有害的。他们觉得自己没法控制学业上成功和失败，因此只好以回避失败而减轻痛苦。由于采取了回避的措施，而不是积极争取或付出努力以提高成绩的措施，往往使他们在下一次的考试中也很难再成功。长此以往，这样的学生会发展为习得无助,-积极归因 成功倾向的学生,-消极归因 失败倾向的学生,合肥学院教育系,习得性无助：个体感觉到他并不能控制事件的结果，对自己的学习处于无能为力、听天由命的状态。,合肥学院教育系,（三）对教育的启发：,1、引导学生进行积极的归因有助于激发学习动机 （P 242）2、教师的评价和反馈是影响学生归因的重要原因 1.切忌能力暗示(蠢、笨、怎么还不懂) 1.归因于努力比能力更应得到鼓励 2.取得同样成绩，能力低者应得到更多的奖赏 3.两种评价：能力低努力、能力高不努力,合肥学院教育系,第三节 学习动机的培养和激发,学习动机的培养是指学生把社会、学校、家庭的需要变为内在学习需要的过程； -从无到有学习动机的激发则是指学生将自己已形成的学习需要调动起来，以提高学习积极性的过程. -从静到动学习动机的培养为激发提供了基础，学习动机的激发则为培养的动机提供了进一步的强化。,合肥学院教育系,第三节 学习动机的培养和激发一、学习动机的培养 根据不同动机理论，培养学生的学习动机有多种途径：(1) 满足学生的需要，促进学习动机的产生。 需要是学生学习积极性的源泉。学生学习动机的形成及发展其实质是心理需要的唤起和形成，是心理需要与能满足它的目标相互联系的过程。教师通过观察、调查和谈话等诸多方法，了解学生需要的特点，并选择有效强化物，来满足学生的合理需要。(2) 帮助学生建立正确的自我概念，获得自我效能感。 教师可以通过创造条件，使学生获得成功经验，以及为学生树立成功的榜样，来提高学生的自我效能感。(3) 对学生进行成就动机训练。 教师可以通过直接训练和间接训练，来培养和提高学生的成就动机。训练六个步骤：意识化、体验化、概念化、练习、迁移和内化。,合肥学院教育系,意识化： 通过与学生谈话、讨论，使其注意到与成就动机有关的行为。 体验化： 进行游戏或其它活动，并从中体验到成功与失败、选择目标与成败的关系、成败与情感上的联系，特别是体验为了取得成功所必须掌握的行为策略 概念化： 在体验的基础上理解与成就动机有关的概念，如“成功”、“失败”和“目标”等 练 习： 为前两个阶段的重复。多次重复能使其不断加深体验和理解。 迁 移： 把学到的行为策略应用到学习场合，不过这时往往只是一些特殊的学习场合，这一场合要具备自选目标、自己评价、能体验成败的条件。 内 化： 取得成就的要求成为学生自身的需要，学生可以自如地运用所学到的行为策略。,合肥学院教育系,一、学习动机的培养,(4) 帮助学生设置有效的目标，掌握达到目标的方法。 帮助学生确定可以实现的、挑战性的、现实的、具体的以及短期的目标。(5) 引导学生做积极的归因。 教师要引导学生在面对成功或满意的结果时，做稳定的、内部的归因；引导经常体验失败的学生做不稳定的、内部的、可控制的归因。,合肥学院教育系,(6) 设置榜样。 以社会上具有明确学习目标、克服种种困难进行学习的模范人物和身边的同学中的优秀分子为榜样，使学生掌握成就动机高的学生的想法、谈话方式和行为方式的特点。学生年龄不同，心理发展水平不同，榜样的设置要符合其最近发展区的要求即向该榜样学习既不是高不可攀，可望而不可及；又不是轻而易举，起不到榜样的作用。,合肥学院教育系,二学习动机的激发,(1) 创设问题情境，实施启发式教学。 根据成就动机理论，问题的难度系数为50时，挑战性与胜任力同在，最容易激发学生的学习动机。(2) 根据作业难度，恰当控制动机水平。 学习动机与学习效果并不是总成正比的，根据耶基斯多德森定律，最佳的动机水平与作业难度密切相关。简单、容易的任务：尽量让学生集中注意力、紧张一些；复杂、困难的任务：则要尽量创造轻松启由的气氛。(3)充分利用反馈信息，给予恰当的评定。 恰当的反馈一方面可以调整学习活动，另一方面可以增强学习动机。不恰当的评定会有消极的作用，如使学生过分关注结果，抑制内在动机等等。因此，在评定时应该注意：要用评定表示进步的快慢，根据学生的个别差异加上恰当的评语。,合肥学院教育系,二学习动机的激发,(4) 妥善进行奖惩，维护内部学习动机。 根据三条原理：奖励能激发动机，惩罚则不能；滥用外部奖励会破坏内部动机；奖惩影响成就目标的形成。 表扬应该：针对学生的具体行为，而不是整个人；态度要真诚；要强调学生的努力。(5) 合理设置课堂目标结构，促进形成恰当的成就目标个体在学习过程中，主要受到掌握目标、表现目标的支配。个体选择哪种成就目标，一方面取决于他们所特有的内隐能力观念，另一方面取决于外在的课堂环境 (6) 适当进行归因训练，促使学生继续努力。 指导学生进行积极的成败归因，有时候，积极比正确更重要，尤其是差生，引导其将失败归因于努力程度不足，而不是能力不足。,合肥学院教育系,合肥学院教育系,合肥学院教育系,合肥学院教育系,3归因理论,归因（attribution）是指对一个特定行为发生原因的解释。归因理论所要阐明的正是人们如何解释自己和他人的行为，回答诸如“我为什么要这样做？”“他为什么要那样做？”之类的问题。,合肥学院教育系,归因理论认为，人们对学业成功和失败的解释主要有四种：能力、努力、任务难度与运气。能力和努力是个体内部的原因，而任务难度和运气是外部原因。能力是相对稳定的，不易改变的，而努力是容易改变的。同样地，任务难度本质上是稳定的，而运气则是不稳定、不可预测的。,合肥学院教育系,将成功归因为稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,合肥学院教育系,将失败归因为稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,合肥学院教育系,将成功归因为不稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,合肥学院教育系,将失败归因为不稳定的原因,可控,不可控,内部,外部,合肥学院教育系,将失败归因于内部、稳定、不可控时是最大的问题，会产生习得性无助感（learned helplessness）。习得性无助的学生通常会认为不管自己做什么，都注定要失败或毫无意义。就学习而言，习得性无助与个体对失败的内部、稳定的解释密切相关。,合肥学院教育系,三学习动机的培养和激发,我们可以把动机看做是能够帮助一个人达到某个目标的内部精神能量或心理力量。动机对于教师是很重要的关键原因：已经很多文献证实动机的学业成绩之间存在联系。要想使学生们从教学或者学校中获益，必须首先激发起他们学习的动机。,合肥学院教育系,1动机与目标定向,一些学生的成就动机是指向学习目标（learning goals）（也称为任务目标或掌握目标mastery goals）的；而有的学生的成就动机则是指向表现目标（performance goals）。,合肥学院教育系,有经验的教师会时刻注意关注学生对于学习和技能本身的热爱。尤其是当学生逐渐长大时，更应该避免他们把注意力过分地集中于绩效目标，从而损害了其学习目标。,合肥学院教育系,2自尊与自我效能感,自我效能感是指一个人对自己完成事情的能力的信念。自我效能理论强调，我们完成某个目标的能力是以我们对能否完成这一目标的信念为基础的。,合肥学院教育系,一般来说，如果一个人的自我效能水平越高，那么他就越有可能获得他所期望的目标。 为了增强学生的自我效能感，有经验的教师会为他们的学生树立现实的、具体的、可达到的目标，然后还帮助他们制定计划以实现这些目标。,合肥学院教育系,3教师期望与学生的成绩,案例：开学的第一天，刘老师点了一下名。忽然，他看到了一个与他原先教过的学生那个长得很像的学生。“你是不是王某某的弟弟？”“是的”。“我记得你哥哥，他学习成绩很糟糕，还总捣乱！”,合肥学院教育系,刘老师还没有点完名的时候，教室后排有几个学生在窃窃私语。“王某某！我点名的时候，教室要保持安静。你不知道吗？你以后要注意点啦。”这个学生会有什么感觉？,合肥学院教育系,有关教师对学生的期望的一些研究发现，学生或多或少会实现教师的预期，尤其是在低年级或者是教师对学生的真实情况了解甚少的时候。有证据表明，在教师有较高期待的学校里学习的学生，其成绩要比其他学校的学生好。,合肥学院教育系,教师应如何表达积极的期望,非常重要的一点是：教师要向学生传递这样一种观念：学生都能够学好。 当学生回答不出时等待学生的回答。 避免对学生进行不必要的成绩区分。 平等地对待所有的学生。,合肥学院教育系,4帮助学生克服习得性无助,习得性无且是学生由于不断地经历来自于教师、同伴、学校中的活动以及自身的否定反馈，逐步形成条件反射，最终导致学业失败。大量的研究发现，如果学生总是失败，那么他们最终就会放弃努力，并使得习得性无助成为条件反应。,合肥学院教育系,中小学教师可以采用各种方式来解决这类问题，如进行归因训练、目标重建、自尊感教程、确保成功、积极的反馈体系等。 帮助学生发扬优点 ，克服缺点 指导学生优化学习方法创设挑战性的活动，让学生自己发现问题和解决问题,合肥学院教育系,