四年级学生作文能力影响之历程个案研究.docx

引導式寫作教學法對國小四年級學生作文能力影響之歷程個案研究 大西國小 蘇月妙第一章緒論第一節研究動機教育部於九十四年八月三日發表新聞稿提出，為增進學生寫作與語文表達能力，故訂定95年國民中學學生寫作測驗試辦方案，並在說明中提到測驗題型將採引導式寫作，包含一道題目及說明；另大學聯招、學科能力等測驗亦趨向採取引導式寫作的測驗方式，故身為基礎教育之前線教師，對於引導式寫作，不可不深入了解，然一般教師在進行寫作教學時，經常遇到指導學生作文的瓶頸，而學生碰到寫作文時，常常也是出現陳腔濫調、內容貧乏等問題，尤其四、五年級學生，已經接觸作文一段時間，卻苦思無法下筆的情形比比皆是，且本校每年為訓練參加國語文競賽的學生，亦感不得其法，故本研究擬先透過四、五年級學生及教師的問卷調查，進而配合國中基測寫作測驗評分規準，了解教師及學生在進行寫作時的困難點，針對欲參加國語文競賽的學生，透過引導式寫作，以期學生的作文能力可真正的獲得提升，且希望此研究結果能推廣提供教師作文教學時之參考。在此當中，考量學生於寫作之初，記敘文較能與學生生活經驗相結合，因此本研究將以記敘文作為主要訓練的文體。第二節研究目的依據前述之研究動機，本研究具有下列目的：一、分析語文領域第二學習階段學生級學生在寫作時覺得最困難的部分。二、分析語文領域第二學習階段學生在寫作時最希望老師協助的部分。三、分析教師在寫作教學時覺得學生最常出現的困難點。四、根據分析結果，利用各式引導式寫作的教學方式，進行寫作訓練。五、將研究結果，提出可行的教學模式提供本校教師作文教學時參考。第三節研究問題欲達成上述之研究目的，有以下四個待答問題：一、語文領域第二學習階段學生在寫作時覺得最困難的部分為何？二、語文領域第二學習階段學生在寫作時最希望老師協助的部份為何？三、任課教師發現學生在寫作時最常出現的困難點為何？四、透過引導式的教學方式，學生的作文能力改變情形為何？第四節名詞界定以下針對本研究所使用的幾個重要名詞，分別定義如下：一、四年級學生係指本校四年級，也就是語文領域第二學習階段學生，但為避免影響結果的客觀性，由本校一到四年級都同班的學生中由教師推薦兩位。二、引導式作文根據188期的國文天地表示，引導式作文的形式，其實只是比傳統命題作文多一些引言而已。所提供的材料，有簡短的一、二句話或格言、一首新詩、一段短文或一段寓言、新聞或一種現象、流行的描述，或只是一小段說明文句。引文之後的題目或固定或自訂；也可能是請以的啟示、我對的看法或是什麼？；有的甚至還給題綱式的指引。簡單的說，所謂引導式作文，就是由出題老師給予一個題目，再加上一段說明的描述語句，要求學生們配合之；此一題型的特質，可以說是一種有限制的自由書寫。（白家華，2006）。三、記敘文凡是記載、敘述有關於人、事、景、物的性質、狀態、動作、變化、效用的文章，不論是傳記、遊記、雜記、故事、記事等等，都是記敘文；所以記敘文的範圍最大，應用也最廣（趙澤厚，1989）。四、國中基測寫作測驗評分規準係指教育部於九十四年公告之，詳見下列一覽表級分評分規準六級分六級分之文章十分優秀，此種文章明顯具有下列特點： 1.立意取材：能依據題目及主旨選取適當之材料，並能進一步闡述說明，以凸顯文章之主旨。 2. 結構組織：文章結構完整，段落分明，內容前後連貫，並能運用適當之連接詞聯貫全文。3.  遣詞造句：能精確使用語詞，並有效運用各種句型，使文句流暢。4.  錯別字、格式及標點符號：幾乎沒有錯別字及格式、標點符號運用上之錯誤。五級分五級分之文章在一般水準之上，此種文章明顯具有下列特點： 1. 立意取材：能依據題目及主旨選取相關材料，並能闡述說明主旨。2.  結構組織：文章結構大致完整，但偶有轉折不流暢之處。 3.  遣詞造句：能正確使用語詞，並運用各種句型，使文句通順。 4.  錯別字、格式及標點符號：少有錯別字及格式、標點符號運用上之錯誤，不影響文意表達。四級分四級分之文章已達一般水準，此種文章明顯具有下列特點： 1.立意取材：能依據題目及主旨選取材料，但不能有效地闡述說明主旨。 2.  結構組織：文章結構稍嫌鬆散，或偶有不連貫、轉折不清之處。 3.  遣詞造句：能正確使用語詞，文意表達尚稱清楚，但有時會出現冗詞贅句，句型較無變化。 4.  錯別字、格式及標點符號：有一些錯別字及格式、標點符號運用上之錯誤，但不至於造成理解上太大困難。三級分三級分之文章是不充分的，此種文章明顯具有下列缺點： 1.  立意取材：嘗試依據題目及主旨選取材料，但選取之材料不夠適切或發展不夠充分。 2.  結構組織：文章結構鬆散，且前後不連貫。 3.  遣詞造句：用字遣詞不夠精確，或出現錯誤，或冗詞贅句過多。 4.  錯別字、格式及標點符號：有一些錯別字及格式、標點符號運用上之錯誤，以致於造成理解上之困難。二級分二級分之文章在各方面表現都不夠好，在表達上呈現嚴重問題，除了有三級分文章之缺點，並有下列缺點： 1.  立意取材：雖嘗試依據題目及主旨選取材料，但所選取之材料不足或未能加以發展。 2.  結構組織：結構本身不連貫，或僅有單一段落，但可區分出結構。 3.  遣詞造句：用字、遣詞、構句常有錯誤。 4.  錯別字、格式及標點符號：不太能掌握格式，不太會使用標點符號，且錯別字頗多。一級分一級分之文章顯現出嚴重缺點，雖提及文章主題，但無法選擇相關題材、組織內容，並且不能於文法、字詞及標點符號之使用上有基本之表現。此種文章具有下列缺點： 1.  立意取材：僅解釋提示，或雖提及文章主題，但無法選取相關材料加以發展。 2.  結構組織：沒有明顯之文章結構，或僅有單一段落，且不能辨認出結構。 3.  遣詞造句：用字遣詞有很多錯誤或甚至完全不恰當，且文句支離破碎。 4.  錯別字、格式及標點符號：完全不能掌握格式，不會運用標點符號，且錯別字極多。0 級分離題、重抄題目或缺考第二章文獻探討本研究主要是透過問卷調查，先了解學生及教師在進行作文課時的困難點，再利用自編教學方式，以期學生作文能力有所提升，因此首先針對寫作的教學理論分別敘述，再從小學寫作教學之相關研究中做一說明，以作為研究設計之參考。第一節寫作教學理論檢視語文學習領域之基本理念，提到本國語文為基礎工具，宜循序漸進，培養學生具備：聆聽、說話、閱讀、作文、注音符號應用、識字及寫字的基本能力。可見作文能力之重要性，而作文和說話都是表達情意的方法，說話藉聲音傳達訊息、溝通意見；作文則藉組織文字來表達思想。透過作文可以明瞭學生的生活經驗、知識程度及思想態度，其語文程度的高低，作文是最容易觀察的指標，以下即就作文理論基礎分別說明：壹、寫作過程理論有關寫作的理論大多在探討寫作的歷程，根據Fitzgerald（1992）提出寫作歷程主要分三種：直線模式、認知歷程模式、社會互動模式。一、直線模式直線模式視寫作為知識的線性傳遞歷程，假定意義是寫作者先在其腦海中加以釐清並構造之後，再精確性地轉譯成為可獨立於寫作者以外而存在的文字。早期寫作過程的分析，國外學者觀點不一，根據林郁展（2002）將其歸納為以下六種主張：（一）Elbow（1974）將寫作過程分為兩個主要階段：（）勾繪心中意念，（）將意念轉換成文字。（二）Rohman（1965）提出寫作的三階段模式：（）寫作前，（）寫作，（）改寫，牠的模式曾廣泛應用於寫作教學。（三）Applebee（1979）持相似的三階段觀點：（）寫作前，（）寫作，（）修改。（四）Britton（1978）係將寫作階段分為：（）預備，（）蘊釀，（）下筆為文。（五）Legum & Krashen（1972）則主張寫作過程包含四個主要成分：（）形成概念，（）作計劃，（）寫作，（）修改。（六）Draper（1979）則提出寫作的五階段模式：（）寫作前，（）構思，（）起草為文，（）再構思，（）修改。至於國內方面，學者對寫作歷程的劃分有有所不同，蔡榮昌（1979）將其分為審題、立意、運材、布局及修辭五個階段；蔡清波（1985）分為認清題目、確立中心思想、決定文體、蒐集材料、擬定大綱、以大綱寫作、修飾文句及詳加檢查八個階段；林國梁（1988）提出寫作包括確定中心思想、運思、蒐集材料、擬定大綱、各自寫作及審閱六階段；陳弘昌（2000）將寫作歷程分為審題、立意、運思、取材、擬定大綱、各自寫作及審閱七個階段、 由上述可知，國內外學者對寫作歷程得劃分雖有出入，但都視寫作歷程為一直線進行的模式。其中國內的審題、立意、運思、取材、擬定大綱相當於國外的計劃階段；依大綱寫作則相對於寫作或轉譯；而審閱即是修改（姜淑玲，1996）。國內外的主要寫作步驟大致上是相近的，為國內劃分的過程較為詳細而明確。然而，直線模式遭受到認知心理家的批評，認為這樣的過程是忽略了學生寫作的內在認知、選擇等運作過程。再者，在實際的寫作過程中，各個階段的寫作行為可能是反覆穿梭進行，即是寫作歷程無法被明確的區分為不同的階段，而是一種遞迴循環的模式（recursive model）穿梭在整個寫作歷程之中（Flower & Hayes,1980）。二、認知歷程模式由於直線模式太過於簡化複雜的寫作過程，並且忽略了寫作歷程的交互穿梭的性質，未能觸及寫作者在寫作時的內在歷程，加上1970年代受到兒童教育中心的思潮影響，因而產生認知歷程模式以進一步修正寫作歷程的直線模式限制。其中以Flower & Hayes（1980）利用原案分析來探討寫作，要求寫作者在寫作時，以放聲思考的方式，來描述他們思考的歷程，此歷程模式如圖：寫作環境作文題目（主題、讀者和動機的線索）目前已寫出的原稿寫作過程計畫（產生觀念、組織觀念、設定目標）轉譯回顧檢查校閱訂正修改寫作者的長期記憶（主題、讀者和寫作計畫的知識）監控圖認知導向寫作歷程模式（Flower & Hayes,1980,p.11）該模式指出寫作行動涉及了以下三個層面的交織歷程，分別述之：（一）寫作環境：指所有影響寫作環境的外在表現，主要包括修辭問題、主題描述、讀者的意向、刺激線索的搜尋、已完成的文稿等，這些會主導並限制寫作歷程的進行。（二）寫作者的長期記憶：即是寫作者的知識儲存庫，儲存了關於寫作計畫、讀者、寫作主題以及如何寫作的知識。在進行寫作時作者會依據其寫作的目的與對象，自其長期記憶中蒐集各種相關的概念，提取可用的詞句、寫作知識，並在有系統的執行控制下產生文章。（三）寫作歷程：係指寫作者對於如何寫作的程序性知識，包含計畫、轉譯、回顧三個主要歷程。Flower & Hayes（1980）分析整個寫作歷程式涉及相當複雜的認知活動，這三者在實際的寫作歷程中，彼此相互交替進行。當中計畫歷程旨在設定寫作目標、產生想法以及組織想法；轉譯則是要將個人心中的概念想法轉成文字；回顧的歷程旨在對於個人已寫好的文字所進行的評估，檢查是否符合原先的目標，並且會進行修改不滿意的地方。然而Flower & Hayes的寫作歷程模式雖廣泛被採用，但仍不免遭致一些批評（引自趙金婷，1992）：Bizzell（1986）認為此模式包含太廣，並非模式中的每種行為都必然出現，因此在研究優秀和較差的作者差異時，容易在解釋方面產生錯誤。另外，Cooper（1986）認為一般的寫作模式忽略學生寫作時的社會情境，把作者孤立於社會情境外，獨立思考寫作，其涵蓋是不足的。三、社會互動模式根據Nystrand & Himley（1984）所提出的社會互動模式，寫作涉及以下三個反覆循環的歷程（引自許惠卿，2004）（一）寫作者必須釐清與讀者間的共同基礎以發動論述，即是寫作者和讀者間必須建立共同的參考架構或共享的社會實體，來作為彼此溝通的共同立足點。（二）寫作者介紹新的訊息並檢測交互關係，過程中透過精緻化或分段化方式，避免新訊息干擾交互關係而不利與讀者進行意義的溝通。精緻化的方法包括更詳盡的說明、定義、注釋、圖示等；分段化則包括分出段落、採用段落內縮、提供前導組織及各種標點符號的運用。（三）最後，寫作者嘗試支持文章的論述，並且回覆到共享社會實體的狀態。質言之，社會互動的寫作模式，把寫作看成寫作者和讀者之間的意義協商，也就是寫作的心理和建構的模式，將焦點關注在心理的互動。Nystrand（1990）認為寫作者是渴望和讀者達成一種相互的依存關係，共享彼此間的社會實體；因而寫作不僅是認知建構的歷程，同時是寫作者和讀者社會溝通的歷程。綜合上述，以上三種模式對寫作所關注的焦點、歷程動線和其理論基礎都有所不同，三種寫作模式對於寫作的某一方面都進行了合理的詮釋，三種模式也並非是各自獨立不能相容的，完整的寫作活動是要涉及個體心智內的認知歷程、共享的社會實體溝通目的，同時有具有基本輪廓的直線性行為表現。貳、學生寫作時期的歷程：（陳弘昌，1991）一、內容貧乏期：此期因缺乏各種事物的常識，生活經驗稀少，加上沒有足夠的字彙和語詞，因此寫起作文來，顯得筆重如山，一個題目常常塗鴉幾行，就無能為繼了。縱然勉強成篇，往往抄襲他人話語，毫無新意，張冠李戴，文不對題是常見的，文病在貧而無味。二、下筆不能自休期：此期已知用我手寫我口，因為常識漸多，生活經驗慢慢充實，字彙、語詞漸漸夠用，於是下筆千言，洋洋灑灑，不知何時應停筆，但明珠與泥沙並存，沒有剪裁，於是臃腫累贅，冗詞充斥，文病在多而蕪雜。三、收放隨心期：此期已能駕馭文筆，收放隨心，文章長短可因文題需要隨時伸縮，修辭亦能生動感人。小學生作文通常在第一、二期徘徊，上焉者可至第三期。教師要指導作文必須知道這種學習作文必經的過程。參、寫作教學的原則現階段的作文教學已呈多元的狀態，並沒有一定的教學模式，教師於寫作教學時，除了掌握教學策略靈活運用外，最重要的是須以課程綱要規定的教學原則，斟酌班上學生的特質而選擇使用。九年一貫課程綱要（教育部，2003）指示的作文教學原則，包括：引導學生主動寫作，並與他人分享；宜就主題、材料、結構，配合語言詞彙的累積與應用，逐步認識各類文體，並依難易深淺，全程規劃，序列設計，分類引導，反覆練習；指導學生認識，並能配合寫作需要，恰當使用標點符號；了解本國文法與修辭的特性，並能嘗試欣賞與應用；教師可依實際教學，獨立編寫作文教材，以利學生學習等。陳弘昌（2000）認為有效的寫作教學原則有：一、要讓學生對作文感到興趣。二、要對作文教材和教法全盤規劃。三、從口述到筆述，透過說話訓練作文。四、補充學生經驗，發展學生思維。五、了解學生作文的缺點，隨機進行補救教學。六、作文教材需依據國語科教學的單元核心設計。七、適應個別差異，作文須有不同要求。對於作文的理論基礎有所了解後，接下來要探討的是目前國小作文的現況。第二節國小作文現況之探討我們都肯定作文在語文領域中的重要性，它除了擔負語文表達的重責大任外，更有文化傳承、涵養性情、反省思考的功用。因此，我們應針對目前作文教學情形作一探討，在發現缺失後，積極改進，以提升作文教學成效來培養學生的作文能力。壹、目前作文教學的現況從專家學者的調查發現，師生對於寫作大致呈現負面的評價。教師往往抱怨作文難教，或不知道怎麼教好作文，而在教學指引上也未針對作文教學的部分有作深入的探討和著墨（張純，2002）。學生普遍來講是害怕作文的，同時，對作文也是感到興致缺缺。李麗霞（1987）和張新仁（1992）針對國內作文教學的現況進行調查，研究發現國小普遍的寫作教學方式，是在進行寫作教學前，多數的教師在課堂上先公佈作文題目或範圍，並且大多限定學生以一個題目寫作。進行寫作教學時，大部分的教師會先說明題意要旨並作段落結構的安排和分析，再由學生自行寫作，當中少有同儕的討論與意見交流。而在寫作教學後，教師對於學生的作品進行完評閱多給予分數，並提供評語或改進的建議，再將作品發還給學生。多數教師會再針對學生大部分的作品所發生的寫作缺失和問題，進依步提出檢討作訂正。對於學生好的優秀作品，會提供學生發表或刊登的機會，並介紹給其他學生以作欣賞和學習。這樣的寫作教學是偏向直線式的、機械式的，強調學生的作品產出的成果導向，教師往往容易忽略學生在這樣的寫作模式中是無法體會真正的寫作歷程，學生也失去了練習修正自我文章內容的機會（陳宜貞，2003）。整體來說，國內的作文教學仍是以教師為主體，學生相較之下是居於被動的接受者角色。貳、作文教學面臨的困境一、學生學習的困難作文教學要能有所提升，必須對學生寫作時所最感困難之處有所了解，才能針對問題，解決問題。國內陳宇詮（2000）整理歸納學者李麗霞（1990）、張新仁（1992）及鄭博真（1995）等人所作的實證研究，教師的作文教學和學生的作文寫作，都出現諸多問題，主要有以下四點：（一）國小教師在課文深究、作文指導方面的參考資料，顯然不足，在作文批改方面，許多教師亦出現需要指導手冊的呼聲。（二）學生作文態度和能力方面普遍欠缺。（三）學生內容思想上，表現較不深入。（四）學生作文佈局不佳。根據曾瑞雲（2002）整理並歸納當前國內兒童作文呈現的問題，整體而言，目前國內學童害怕作文、不喜歡上作文課，缺乏寫作興趣，文字的表達能力日漸低落。其具體缺失如下：（一）寫作態度與興趣方面：缺乏寫作興趣，學習態度不佳。（二）詞句運用方面：造句不合文法，詞不達意，缺乏修辭技巧。（三）取材內容方面：缺乏中心思想，主題不夠明確，造成言之無物，內容貧乏。（四）組織結構方面：層次不明，缺乏條理性。（五）標點符號方面：標點欠正確。鄭博真（1994）所作的研究發現小學生最常見的作文缺點如下：（一）內容思想方面：論說欠缺條理、主旨欠明確、敘述欠生動、想法欠新穎、選材欠切題、感情欠真實。（二）組織結構方面：結構欠嚴謹、分段欠適當、段落欠銜接、正文欠流暢、開頭欠引人、結尾欠簡潔。（三）文字語詞方面：句子欠通順、文句欠優美、標點欠正確、字體欠端正。李得雄（1996）所提出的說法中，他認為學生如對作文感到困難無比或根本無話可說，可能是有以下的原因：1.文字表達的能力不足：基本詞彙詞句的表達能力不夠。2.缺乏生活經驗的累積：欠缺生活歷練、情意、感想等等。3.不懂作文的技巧：不曉得如何組合素材，適切表達。以上學生寫作的困難點也反映了寫作教學內容的種種不足，無論是在基本寫作能力的養成，或是在寫作技巧的訓練上，學生們的能力都是有待加強的。二、教師教學的困難鄭博真（1994）提出教師作文教學所常遇到的困難和需求：（一）批改作文費時太多。（二）最需要作文指導手冊。（三）想獲得作文指導技巧，如：佈局、把握重點、各類題材寫作要領、修辭、各類文體寫作要領、擬定大綱、選取材料、文法、開頭、結尾、打草稿、標點符號。根據陳江松（1994）、陳燕玉（1988）所提出的國小作文教學所面臨的困境如下：（一）課程設計不明確，欠缺明確的教學時間，也沒有可供參考的教學指引或手冊，所以作文課常被挪用或根本沒上。（二）因作文課程並非考試科目，所以家長不重視，形成教學效果不彰。（三）學生生活經驗少，使用的文句有限，加上學生無法掌握題旨，內容貧乏，所以寫出的文章較不具可看性，常形成文不對題的文章產生。研究中提出九年一貫國語文的課程設計、作文教材問題、教學時間的減少以及教師專業知能的不足，都顯示了當前作文教學面臨了調整的必要性。（一）國語文課程設計的問題現行的九年一貫課程，將作文教學能力改成能力指標取向的寫作教學，其所要達到的教學目標，與年的課程標準有所差異，較著重培養自主學習的能力，提升語文用之生活情境的能力，強化省思、歸納與發表的能力，運用科技資訊以增進語文的能力，及善用閱讀策略的能力。而作文能力教學原則部分，對於三個學習階段做了明確的整合；第一個階段的寫作訓練，著重學生興趣的培養，由口述作文開始引導；第二個階段引導學生主動寫作，並與他人分享，由口述作文轉成筆述作文；第三個階段培養學生樂於發表的寫作習慣，使學生能熟練筆述作文（陳昌維，2003）。小學的作文教學從過去到現在的混合教學原則下，習寫材料是隨讀書教材的改變而變化，學生的學習過程能習得較多類別的文體，但也容易造成因教材中的體例變化交錯，學生未能確實把握住文章的結構設計、瞭解不同的文體變化，習得寫作的能力是有所疑慮的。另外，目前教師進行國語文教學仍普遍過於依賴教材，教學活動以傳統的教材教學流程為主，教學圍繞課文進行，然教材與教學流程的固定化，學生的語文創造性和應用能力明顯低落（趙鏡中，2000）。（二）作文教材的問題根據國語文學習領域綱要針對國語的分段能力指標，在其實施要點提及教材編選原則當中，作文教材編選的原則有以下三項：1、應配合單元教材及相關教材，並以學生生活經驗為中心，以引發學生習寫作文的興趣。2、作文教材宜配合學生需要、季節時令、生活環境，以啟發學生的創意，並設計不同的題型以供學生練習。3、亦可視實際教學需要，單獨編選作文教學教材（教育部，2005）。然根據黃昆輝（1979）、江惜美（1991）、鄭博真（1998）的研究與發現，小學在作文教學方面，教師最需要的是教學手冊。作文教學的教師往往出現隨意命題，文題分配比例不一，再者，缺乏教學指引或參考資料，而黃昆輝進一步指出，最嚴重的問題是教師在命題後，即令學生寫作，欠缺寫作方法與步驟的指導。因此，教師對於作文教學教材的編選與教法上的能力還是欠缺。（三）國語課程時數縮減八十二年版的國小課程標準，國語文教學十節課，在時間分配上課本教學的時間是六節、說話課一節、書法課一節、作文課兩節，在高年級的作文篇數是八至十篇，中年級六至八篇，老師有充裕的時間來教作文課。然教師的教學時間在目前九年一貫課程的整體架構下，學科是增加的，但原本的各科教材並未減少，造成很多學校將國語的節數減少，不論是在說話或是作文教學時間，尤其是作文的篇數從規定的七八篇，減為四六篇，國語課節數從每週十堂，變成每週五堂，都可以明顯看出教學與學習時間縮減。顯見教師往往受限於時間，只能給學生蜻蜓點水式的學習。（四）教師的專業知能教師作文教學的專業知能，在教與學的互動過程中，也是具體影響學生作文興趣與能力的高低因素之一。王天福、林君鴻（1991）曾針對國小語文教師進行應具備的語文知識及能力的調查，作文教學方面的調查結果，顯示教師自認欠缺指導學生安排文章的段落佔88.6，比例頗高；不能靈活自由的用文字表達情意佔52.6；批改學生作文有困難、不知如何指導學生審題、不知如何指導學生擷取寫作素材等項，亦超過30。因此教師對於作文教學的內容及修辭學、文章學和心理學等都要具備基礎的專業知能，才能選擇和組織適合學生認知和人格發展成熟度的教學內容，選擇適切的教學方法，這樣的教學效果才能提高。歸納現階段的國小作文教學情況和學生的寫作能力狀況，是一種教師與學生之間交互作用的影響和結果，學生不喜歡上作文課，而教師也不想教作文。作文教學顯然面臨了許多的困境，教師怎麼在有限的教學時間、空間、資源、人力等條件下，做到建構啟發性的學習情境、提高學生的學習意願、善用教材與教法活化寫作等，都是教師在作文教學還須努力的地方。第三節寫作教學的相關說明依照國民中小學九年一貫課程綱要之規定，將四六年級列為第二個學習階段，以下先針對此階段的寫作能力分段能力指標語教學原則做一敘述（教育部，2003）。再依本研究主要研究文體記敘文之教學方式說明之。壹、國小第二階段寫作能力分段能力指標F-2-1 能培養觀察與思考的寫作習慣。2-1-1 能養成觀察周圍事物，並寫下重點的習慣。F-2-2 能正確流暢的遣辭造句、安排段落、組織成篇。2-2-1 能掌握詞語的相關知識，寫出語意完整的句子。2-2-1 能熟練應用各種句型。F-2-3 能認識各種文體，並練習不同類型的寫作。2-3-3 能收集自己喜好的作品，並加以分類。2-3-4 能掌握記敘文、說明文和議論文的特性，練習寫作。2-3-4 能配合學校活動，練習寫作應用文(如：通知、公告、讀書心得、參觀報告、會議記錄、生活公約、短篇演講稿等)。F-2-4 能應用各種表達方式練習寫作。2-4-3 能應用改寫、續寫、擴寫、縮寫等方式寫作。2-4-4 能配合閱讀教學，練習撰寫摘要、札記及讀書卡片等。2-5-5 能寫作慰問書信、簡單的道歉啟事，表達對他人的關懷和誠意。F-2-5 能具備自己修改作文的能力，並主動和他人交換寫作心得。2-5-1 能從內容、詞句、標點方面，修改自己的作品。2-5-9 能經由共同討論作品的優缺點，以及刊物編輯等方式，主動交換寫作的經驗。F-2-6 能依收集材料到審題、立意、選材、安排段落、組織成篇的寫作步驟進行寫作。2-6-7 練習利用不同的途徑和方式，收集各類寫可供寫作的材料。並練習選擇材料，進行寫作。2-6-10 練習從審題、立意、選材、安排段落及組織等步驟，習寫作文。F-2-7 能瞭解標點符號的功能，並在寫作時恰當的使用。2-7-1 能瞭解標點符號的功能，並能恰當的使用。F-2-8 能把握修辭的特性，並加以模仿及運用。2-8-2 寫作時能理解並模仿使用簡單的修辭技巧。F-2-9 能練習使用電腦編輯作品，分享寫作經驗和樂趣。2-9-8 能利用電腦編輯班刊或自己的作品集。2-9-8 能透過網路，與他人分享寫作經驗和樂趣。F-2-10 能欣賞自己的作品，並發揮想像力，嘗試創作。2-10-2 能在寫作中，發揮豐富的想像力。2-10-3 能欣賞自己的作品，並嘗試創作(如童詩、童話等)。2-10-6 能寫作遊記，記錄旅遊的所見所聞，增進認識各地風土民情的情趣。貳、國小作文教學原則（一）宜重視學生自身經驗與感受陳述。第一階段寫作訓練，著重學生興趣的培養。第二階段引導學生主動寫作，並與他人分享。第三階段培養學生樂於發表的寫作習慣。（二）宜著重激發學生寫作興趣，喚起內在情感經驗，引導寫作方向。第一階段由口述作文開始引導，第二階段由口述作文轉換成筆述作文，第三階段能熟練筆述作文。（三）宜就主題、材料、結構，配合語言詞彙的累積與應用，逐步認識各類文體，並依難易深淺，全程規劃，序列設計，分類引導，反覆練習。（四）明瞭並能運用收集材料、審題、立意、選材、安排段落、組織成篇、修改等寫作步驟。（五）指導學生認識，並能配合寫作需要，恰當使用標點符號。（六）了解本國文法與修辭的特性，並能嘗試欣賞與運用。（七）配合本國語教材之範文教學，嘗試創作各種不同類型、不同場合、不同風格的文章。（八）教師可依實際教學，獨立編寫作文教材，以利學生學習。參、國小記敘文寫作教學概述歷年來，在國小各冊國語課本中，記敘文的選讀均佔大半，黃瑞枝（2003）而目前所實施的九年一貫課程中，記敘文寫作教學，更是小學語文教育最不容忽視的一環。記敘文的寫作教學重點如下：（一）觀察：觀察就是仔細察看外界客觀的事物或現象。主要是用眼睛看，但為了深入了解客觀事物，或各種現象，所以還必須配合聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等器官，因此有可稱為五官拓思法。如果寫作者能透過全方位的觀察，對事物產生細微的了解，在進行寫作時，就能表達得更明確、深入、完整。由此可見，觀察是認識事物的基礎，也是寫作的根本大法；尤其是記敘文的創作，更是必備的條件。（二）分析：人類的思維能力，重要的是分析和綜合能力。分析是一種求異思維；綜合是一種求同思維。在進行寫作觀察時，也要逐步養成思考能力，因為它也是認識事物，寫好文章的重要關鍵所在。（三）緊扣中心，注意結尾：一篇記敘文最主要表達的就是文章的中心思想，因此，在寫作過程中，每一環節，不論審題、構思、選材、組織、修辭、批改都要圍繞中心琢磨、推敲。此外，每篇文章的開頭和結尾也都要緊扣中心。因此，教師在寫作引導中要先對學生的起點行為及背景知識有所了解，並在作文教學中加強其對所要寫的文章主題之了解，增加可用於寫作的訊息與材料更多，讓學生在寫作過程中產出更多的寫作觀念，使寫作進行更順利。 第三章 研究方法第一節 研究對象 本研究對象以研究者服務學校94學年度四年級學生兩位為研究對象。請級任教師推薦作文能力中等程度的學生為研究對象，未避免推薦學生程度差異過大，所以會先進行前側，確定學生的作文程度，以減少外在因素的干擾。 第二節 研究程序 本次研究以加強學生記敘文的作文能力為主，所以本研究實施的策略教學主要以敘述有關於人、事、景、物的性質、狀態、動作、變化、效用的文章的練習為主，並以引導式作文作為引導的方式。、研究進度表：時間工作項目95年1月2月3月4月5月6月7月8月9月10月11月12月準備工作資料蒐集學生進行第一次前測撰寫研究計畫設計教材教法進行教學引導式教學實作記敘文資料彙整討論研究結果撰寫研究報告本次研究前測階段的資料，先請五年級某一班學生，將寫作時自己覺得困難的地方及希望老師幫助的項目寫出來，再根據該班的資料歸納整理成問卷（附件一）。該問卷再由本校三到五年級（也就是九十五學年度將升為四到六年級）學生填寫，回收問卷後，加以統計分析，以全體三到五年級學生統計分析，並以性別男生、女生統計分析，並分析三、四、五年級間各年級之間的困難點是否有所不同。同時以計次的方式找出前五項最困難及最希望老師幫助的項目。問卷回收後，統計本孝三到五年級學生寫作的困難點如下列圖表。大西國小三到五年級寫作困難點統計表（表一）三男三女四男四女五男五女A內容想不出來211219172519B內容寫不多171813152220C沒有辦法掌握每段的重點191921182417D不會分段8844124E開頭想不出來1371014158F沒有辦法寫出好的結尾182219172220G每有板法把自己的意思表達清楚111917131414H有些字不會寫183018181312I標點符號不會用714149114J很少使用優美詞句及成語233625242223（圖一）大西國小三到五年級學生寫作困難點分析圖由圖中可以清楚看出三年級女生認為最困難的項目是使用優美詞句及成語、有些字不會寫，可能和學生年級較低看過的書籍較少有關，但相對其他各項目使用優美詞句及成語仍是普遍認為教困難的項目。也可以看出分段是比較不困難的點，但是每一段要寫作的重點又是一個困難的項目，所以在各段內容的學習上要多一點教學設計。大西國小三到五年級女生寫作困難點統計表（表二）項目三女四女五女小計A內容想不出來12171948B內容寫不多18152053C沒有辦法掌握每段的重點19181754D不會分段84416E開頭想不出來714829F沒有辦法寫出好的結尾22172059G每有板法把自己的意思表達清楚19131446H有些字不會寫30181260I標點符號不會用149427J很少使用優美詞句及成語36242383（圖二）大西國小三到五年級寫作困難點分析圖由上圖可知本校三到五年級女生認為最困難的項目是使用優美詞句及成語，教沒有困難的項目是分段。三年級女生是使用優美詞句及成語、字不會寫人次較多；但是五年級女生在內容想不出來及內容寫不多兩項竟比三、四年級女生還多。大西國小三到五年級男生寫作困難點統計表（表三）項目三男四男五男小計A內容想不出來21192565B內容寫不多17132252C沒有辦法掌握每段的重點19212464D不會分段841224E開頭想不出來13101538F沒有辦法寫出好的結尾18192259G每有板法把自己的意思表達清楚11171442H有些字不會寫18181349I標點符號不會用7141132J很少使用優美詞句及成語23252270（圖三）大西國小三到五年級寫作困難點分析圖本校三到五年級男生在使用優美詞句及成語、內容想不出來、沒有辦法掌握分段重點等項目都認為困難點很高。大西國小三年級寫作困難點統計表（表四）項目三男三女 小計A內容想不出來211233B內容寫不多171835C沒有辦法掌握每段的重點191938D不會分段8816E開頭想不出來13720F沒有辦法寫出好的結尾182240G每有板法把自己的意思表達清楚111930H有些字不會寫183048I標點符號不會用71421J很少使用優美詞句及成語233659（圖四）大西國小三年級寫作困難點分析圖 本校三年級學生在寫作上多數學生的困難點是使用優美詞句及成語、字不會寫，尤其女生認為困難的神數比男生多，男生以想不內容的人數比女生多。大西國小四年級寫作困難點統計表（表五）項目四男四女 小計A內容想不出來19173