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目标导向网络课程的课程设计目标导向网络课程的课程设计本文系国家青年基金资助课题“目标导向网络课程设计的理论与实践研究”的成果之一，课题编号：CCA05003R武法提北京师范大学 教育技术学院 北京 100875摘要 目标导向的网络课程设计理论认为：网络课程设计包括了课程设计和教学设计两个阶段，课程设计针对的是课程的形成，研究网络课程的目标、内容、结构和活动。目标导向的网络课程在课程设计阶段的工作包括：选择和组织课程内容、确定内容的组织方式、设计网络课程的结构、计划网络课程中教与学的活动。本文对以上环节进行了详细分析。关键词 网络课程；目标导向；课程设计；课程结构；学习活动一、课程设计的涵义 对课程设计（Curriculum Design）的涵义，课程论领域存在很多不同的认识。奥恩斯坦（2002）认为课程设计是指把课程各组成部分（要素）安排成一个实际的整体的过程，这些部分包括：（1）目的、一般目标、具体目标；（2）学科内容；（3）学习经验；（4）评价方法。1课程设计主要关注课程四个基本组成部分的性质和安排。奥恩斯坦（2002）还引用了贾尔斯（1942）的经典性研究结果来图示课程设计的组成部分（图1），他认为课程设计各组成部分是相互作用的。钟启泉（2000）认为：课程设计就是指课程的组织形式或结构。课程设计包括两个层面：一是理论基础，二是方法技术。所谓理论基础，是指课程设计的三大基础学科、学生、社会；所谓方法技术，是指依照理论基础对课程各要素目标、内容、策略（活动、媒体、资源）、评价做出安排。2以上两种观点没有将课程设计和课程编制（开发）进行严格区分，认为课程设计包括了对课程四个要素，即课程目标、课程内容、课程实施和课程评价的安排。施良方（1996）认为：对“课程编制（Curriculum Development）”与“课程设计”存在的模糊看法，会导致把课程编制和课程实施相提并论，即导致课程和教学的混淆。为了明确课程设计的涵义，施良方（1996）把课程编制定义为完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段，而课程设计则是课程所采用的一种特定的组织方式，主要涉及课程的目标以及课程内容的选择和组织。课程编制（开发）和课程设计的关系可以用图2来表示。笔者倾向于施良方的观点，同时也认为：在课程设计阶段除了确定课程目标、选择和组织课程内容外，还应当对网络课程的结构和网络课程中教与学的活动做出整体计划，这样课程设计阶段才是完整的，教学设计阶段的工作才是有据可循的。在课程实施（教学）阶段，实施者可根据课程设计的结果对教与学的活动计划进行详细的教学设计，创建有利于教学目标实现的教学或学习环境。综合上述观点，笔者对网络课程的设计作了如下描述：网络课程的课程设计是为达成网络教育的培养目标而对课程目标、课程内容做出选择和安排的系统化方法。课程设计针对课程的形成，研究教什么的问题，即研究网络课程的目标、内容、结构、活动。目标导向的网络课程在课程设计阶段的工作包括：选择和组织课程内容、确定内容的组织方式、设计网络课程的结构，以及计划网络课程中教与学的活动。二、目标导向网络课程的课程设计过程目标导向网络课程的课程设计是在明确网络课程目标的基础上展开的，网络课程的课程设计是一个系统的过程，设计者在网络课程目标的导向下进行循环设计，以求最大限度地达到网络课程的目标。图3给出了网络课程设计的过程图示：首先根据网络教育的培养目标确定网络课程的课程目标，明确课程目标的取向和内容；依据课程目标选择和组织课程内容；将网络课程内容和网络课程其它要素在课程目标导向下进行合理的结构设计；计划网络课程中教与学的活动。在每一个环节上都要进行形成性评价，以确定是否符合课程目标，最后还要进行总结性评价，根据评价结果进行修改和完善，直至课程设计达到课程目标的要求。1网络课程目标的分析网络课程目标是网络教育的培养目标在课程领域的具体化，是对网络课程实施结果的一种预期。在网络课程设计中，不同的课程目标体现了不同的课程观。有三种课程目标分别代表了三种不同的课程观，那就是：行为目标和结构主义的课程观、生成性目标和建构主义课程观以及表现性目标和人本主义课程观。在网络课程中，具体采取什么形式的课程目标取决于课程所要解决的具体问题。每一种课程目标都有其长处，也都有其不足之处。如果重点放在基础知识和基本技能上，行为目标的形式比较有效；若要培养学生解决问题的能力，生成性目标的形式比较有效；若要鼓励学生的创造精神，表现性目标的形式较为合适。 网络课程的课程目标是由网络教育的培养目标转化来的，培养目标是根据国家的教育目的和网络教育的性质和任务，对培养对象提出的特定要求。课程目标的陈述应当明确而清晰，一门课程中可能包含一种或一种以上的目标。课程目标的分析方法包括（奥恩斯坦，2002）行为性方法、系统管理性方法、人本主义方法和概念重建方法。2网络课程内容的选择 课程内容是课程中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式（施良方，1996）。3网络课程的课程内容包括课程的教学内容和学习资源。网络课程的目标一旦有了明确的取向和表述，就在一定程度上为网络课程内容的选择和组织提供了一个基本的方向。在不同课程目标的导向下，网络课程内容的选择围绕着三种不同的取向展开：课程内容即教材、课程内容即学习经验和课程内容即学习活动。 在行为目标导向下，网络课程的内容就是学科知识，强调知识的科学性，注重知识的层次和序列。网络课程的重点在于在向学生传递知识，而知识的传递是以教材为依据的，因此网络课程内容的设计就是在学科知识的选择和组织基础上的教材设计。在学科知识选择的过程中应注意课程内容的基础性和前瞻性相结合、理论性与实践性相统一、科学性与社会性相融合、系统性与趣味性相协调。 在生成性目标导向下，网络课程的内容就是学习者通过与学习情境交互进行问题解决的过程中学习者的经验，课程内容设计就是对一系列生活和社会问题的设计。作为网络课程教学内容的问题有良构（Well-Structured）问题和非良构（Ill-Structured）问题之分，真实世界的问题绝大多数是非良构的。不管是良构的问题还是非良构的问题，每一个问题都包含四种成分（陈琦，1997）：目的，即在某种情境下想干什么；个体已有的知识；障碍，指在解决问题的过程中会遇到的种种需解决的问题；方法，指个体可以用来解决问题的程序和步骤。在设计问题时，要考虑包括跨学科联系、学生的知识水平、性格特征和需求、问题呈现的情境等因素，以便有效地把学生的知识学习、问题解决能力培养和实际生活结合起来。 在表现性目标导向下，网络课程的内容就是一系列的学习活动，活动课程关注的不是向学生呈现些什么内容，而是让学生积极从事有利于情感、态度、价值观养成的活动，课程内容设计就是对与社会生活联系的学习活动的设计。作为课程内容的学习活动设计强调学生的主体性，网络课程中一般包括研究型活动、设计型活动和体验型活动。表现性目标的学习活动设计一般采用活动分析法，即通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成学习活动。学习活动的设计中，最关键的环节是进行学习任务的设计。 网络课程在设计中通常把课程内容的选择与组织等同于知识的选择，随着网络教育的深入发展和课程设计者对学习者主体性认识的提高，学习者的经验以及学习者在学习情境中的互动也逐渐纳入课程内容，使得以问题解决和活动为中心的网络课程逐渐丰富起来。3网络课程内容的组织网络课程的内容组织就是在课程目标导向下根据学习者特点、学科结构、社会要求等对课程内容序列做出的安排。在组织网络课程的内容时，应注意以下三个方面的结合： （1）纵深型内容组织与平面型内容组织相结合在网络课程中，内容节点组织按照知识的层次可以分为纵深型和平面型。纵深型内容组织方式是指和一个学习主题相链接的内容节点具有较强的因果关系，都是将学习过程导向纵深，学生的学习过程具有一定的连贯性，不会因为知识点的跳转而转到关系不大的节点上。在每一个知识点上，预先设置的提示线索引导学生不断向问题解决的最终目标靠拢，激发学生不断探究更深层次的问题和问题的本质。一般来说，纵深型的内容组织方式面向问题解决，而网络学习环境引导学生不断深入探索解决问题的办法。平面型知识组织方式是指和一个学习主题相链接的节点具有平行关系，一般是侧面的辅助性或支持性知识，如多种方案、背景知识、方法论知识等。平面型节点虽然不具有因果关系，但对学习过程也是必须的，它给学生的学习提供了一个多维的探索空间，有利于发散思维的培养，让学生通过多元方式建构知识的意义。纵深型和平面型的内容组织各有特色，在网络课程的内容设计中一般结合起来使用，只有如此才能构建有效的网络课程学习环境。 （2）内容的逻辑顺序与学习者的心理顺序相结合。所谓逻辑顺序就是根据学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容；所谓心理顺序就是按照学习者心理发展的特点来组织课程内容。不同课程目标导向下，网络课程内容的组织顺序是不一样的：行为目标导向的网络课程侧重于内容组织的逻辑顺序，强调学科固有的逻辑顺序排列。生成性目标和表现性目标导向的网络课程在问题解决和活动开展的过程中侧重于学习者的心理顺序，强调要根据学习者身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景等来组织课程内容。事实上，不论什么目标导向现在都倾向于将学科的逻辑顺序与学习者的心理顺序统一起来，只是侧重点不同罢了。 （3）直线式组织与螺旋式组织相结合。直线式内容组织就是把网络课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本上不重复；螺旋式内容组织是指在不同阶段使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。直线式内容组织方式可以避免不必要的重复，螺旋式内容组织方式则容易照顾到学生认知的特点，从而使学生加深对学科的理解。 4网络课程的结构设计 网络课程的结构是指网络课程中各要素的组织方式，不同课程目标导向下，网络课程有不同的结构模式：“行为目标学科中心”的网络课程结构、“生成性目标问题中心”的网络课程结构和“表现性目标活动中心”的网络课程结构。 （1）“行为目标学科中心”的网络课程以学科教材为中心组织网络课程，网络课程的教材是序列化的、结构良好的学科内容，按照上述三个结合的原则进行组织。学科中心结构的网络课程的学习资源包括结构化学习资源（线性多媒体材料、补充材料和练习）和非结构化学习资源（同步异步讨论）；教学策略包括讲授策略、先行组织者策略、支架渐隐策略等；学习过程中提供的支持包括学习过程跟踪记录和分析、反馈和激励、学习导航、学习工具、学习伙伴、帮助系统等；学习评价主要通过测验性评价来进行；网络课程中教学的活动主要包括讲授、答疑和讨论。 （2）“生成性目标问题中心”的网络课程以问题为中心组织网络课程各要素（图4）。问题为中心的网络课程中学习支持系统提供了支持问题表征的建模工具和思维导图工具，以及支持尝试问题解决的暗示和指导、教练工具，同时还提供了记录学习者问题解决的过程和成果的E-Portfoile工具；网络课程提供的学习资源包括案例、背景材料、相关网站以及同步异步交流；网络课程中的教学策略包括抛锚式教学策略、教练策略、建模策略、随机进入策略和协作学习策略；教与学活动包括方案设计和点评与讨论；学习评价的方式主要是基于非测验性评价指标的小组评价和个人反思以及基于学习者进步的过程评价。 （3）“表现性目标活动中心”结构的网络课程以活动为中心组织要素（图5），在表现性目标导向下，网络课程的要素分别表现为：活动内容、活动资源、活动形式、活动策略、活动支持和活动评价。不同活动内容表现为不同的活动形式，基本的活动形式包括研究型活动、设计型活动和体验型活动。在学习活动展开的过程中，网络课程提供的活动资源包括针对不同活动形式的活动案例和活动网站；活动支持的方式包括E-Protfoile、电子作品集、交流系统、思维导图等；活动策略包括认知学徒制、抛锚式教学、协作学习、反思策略和教练策略；学习活动的评价主要是基于非测验性评价指标和活动过程的小组评价、任务评价、个人反思等。5计划网络课程中教与学的活动活动是教学与学习过程的基本单位，网络课程的设计不仅仅是对网络课件（包括：教学内容、学习资源、教学策略、学习支持、学习评价）的设计，还包括教与学活动的设计。教与学的活动是为了实现课程目标而进行的师生操作的总和。4教学和学习过程由一系列的教学活动或学习活动构成。这些活动是目标导向的，网络课程中教学与学习活动在教学内容、学习资源、教学策略、学习支持和学习评价等网络课程要素构成的学习环境中展开。在网络课程的课程设计阶段，设计者要对网络课程实施中教师的教学活动和学生的学习活动做出计划，以便在后续的教学设计过程中为支持活动的展开而进行详细的学习环境设计。根据网络课程的不同应用模式，网络课程中教与学活动的计划也不同：在自主学习模式的网络课程中，主要设计学习者的学习活动，一般包括获取经验、知识技能和方法的活动，获取学习动力的活动，评价与反思的活动及总结与归因的活动。在混合式教学模式中，既要设计学习者的学习活动，又要设计教师的教学活动，教学活动一般包括讲授和指导活动、评价活动、讨论和答疑活动。从活动与课程目标导向的内在联系的角度分析，学习活动可以区分为知识意义建构活动、问题解决能力生成活动和情感态度价值观养成活动。在行为目标和生成性目标导向下，教学内容是以活动为途径实现课程目标的。在表现性目标导向下，网络课程教学内容本身就是活动，网络课程的其它要素为活动提供表现性目标达成的资源和工具。课程设计作为网络课程设计中的一个重要阶段，决定了网络课程的适切性，对网络教育培养目标的达成具有重要意义。当前我国网络教育学院的网络课程设计与开发实践往往忽略了课程设计的环节，许多网络教育学院在网络课程设计中照搬了传统教育中课程的内容体系和组织方式，对网络课程中的教学活动也缺少设计，大量课堂搬家式的线性流媒体课件充斥于网络教育中，其结果是导致网络教育缺少特色，难以培养出能够和传统教育竞争和互补的人才。随着网络教育的深入发展，网络课程的质量已经成为决定网络教育质量的主要因素，网络课程的课程设计也必将逐步引起人们的重视。参考文献：1艾伦C奥恩斯坦美课程：基础、原理和问题M江苏：江苏教育出版社，20022钟启泉，李雁冰课程设计基础M山东：山东教育出版社，20003施良方课程理论课程的基础、原理与问题M北京：教育科学出版社，19964杨开城以学习活动为中心的教学设计理论M北京：电子工业出版社，2005（本文原刊载于中国电化教育2006年第4期）89