对个性化阅读的初步认识课件.ppt
常熟市实验小学薄俊生,对个性化阅读的初步认识,常熟市实验小学薄俊生 对个性化阅读的初步认识,一、个性化阅读的理论基础,1、建构主义理论,在建构主义视野中，知识与经验不是对现实的纯粹客观的反映，它是人们对客观世界的一种感受、体验、解释，甚至是一种假设。,一、个性化阅读的理论基础 1、建构主义理论在建构主义视野中,在阅读活动中，文本意义的获取，既以语文教材为信息源，也以学生已有的言语知识与经验为信息源，它是这两个信息源在某一点上相遇后的产物。,由于不同的读者“已有的言语知识与经验”可能各不相同，因此阅读文本以后建构的新的意义也就各不相同，从而就形成了我们今天所谓的“个性化理解”。,在阅读活动中，文本意义的获取，既以语文教材为信息源，也以学,一、个性化阅读的理论基础,2、教学对话理论,阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。九年义务教育语文课程标准,一、个性化阅读的理论基础 2、教学对话理论 阅读教学是学生,对话是生命的相互烛照，是存在的相互趋近，是自我与他人（包括文本、教师）共同“在场”的相互审视和相互认证。人与人的对话前言（谭学纯）,从存在论的角度看，人与人、人与自然之间“我你”的对话关系构成了人的本质。亦即“我你”的主体间共同参与并相互影响以至相互早就，使对方的存在成为自我存在的前提。“对话”三题（李维鼎）,对话是生命的相互烛照，是存在的相互趋近，是自我与他人（包,对话是各个主体之间相互融合，从而实现彼此发现、彼此提升的过程。对话是一种意识，一种观念，不是一种技能。,对话是各个主体之间相互融合，从而实现彼此发现、彼此提升的,文本是一种召唤，它渴求被理解，而读者（教师与学生）则对文本作出积极的回应，双方不断发生关系，最终实现视界融合。意义在读者和文本之间的这种对话中生成，是读者与文本视界融合的结果。由于每个学生的“视界”不同，因而阅读过程中生成的意义也各不相同，也就形成了“个性化的理解”。,文本是一种召唤，它渴求被理解，而读者（教师与学生）则对文,在文本面前，教师与学生都是对话者，双方是平等的合作关系，双方在相互交流与文本的对话成果中不断修正、不断发现、不断创造。学生与学生也同样是平等对话的关系。各方在共同寻找中有激活，有坚守，有批判，有修正，有改造，有吸纳，有改造中吸纳，有吸纳中改造，共同形成一个对话场，共建一个诗意的生存空间。,在文本面前，教师与学生都是对话者，双方是平等的合作关系，,尽管教师与学生、学生与学生对文本意义“有批判，有修正，有改造，有吸纳，有改造中吸纳，有吸纳中改造”，但毕竟还有各自的“坚守”，因而还是会保持“个性化的理解”。即使因为“有改造中吸纳，有吸纳中改造”而“相互趋近”，那也仅仅是“相互趋近”而已，因为每个人头脑中的意义（情感的深浅、认知的粗细等）有时是很难用语言准确地表达出来的，只有其本人才“瞎子吃馄饨，肚里明白”。,尽管教师与学生、学生与学生对文本意义“有批判，有修正，有,一、个性化阅读的理论基础,3、多元解读理论,两次历史性转移：从以研究作家创作为主转向以研究作品文本为主，再转向以研究读者接受为主。,一、个性化阅读的理论基础 3、多元解读理论 两次历史性转移,作品本身还只是一个图式化的结构，存在着无数的“未定点”和“空白”，就像事物的骨架，要使它生气灌注、血肉丰满，就需要读者的想象填充（具体化），读者也就参与了作品的创造。而读者具有相当大的个体随意性，审美具体化和再创造是因人而异的。朱立元,作品本身还只是一个图式化的结构，存在着无数的“未定点”和“,一、个性化阅读的理论基础,4、动态生成理论,要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。 叶澜,一、个性化阅读的理论基础 4、动态生成理论 要从生命的高度,课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。叶澜,课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道,动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成的超出教师预设方案之外的新问题、新情况。,从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”，从机械、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的板块式教学，从教材的忠实的信徒转变为课程的开发者、创造者。,动态生成就是指在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的,语文学习过程中结论的丰富性、过程的开放性和思维的多向性决定了生成是语文课堂教学的主过程，语文教学的动态生成包括了文本意义解读的多样性，即“个性化理解”，以及教学过程的不确定性，即“意外的通道和美丽的图景”。,语文学习过程中结论的丰富性、过程的开放性和思维的多向性决,一、个性化阅读的理论基础,5、作者理论、文本理论和读者理论,作者理论认为“诗言志”“文载道”“文如其人”“风格即人”，因此阅读活动以文本为“对象”，其目的就在于从文本中追索作者的原意，尽可能地追求阅读理解的“客观性”。,一、个性化阅读的理论基础 5、作者理论、文本理论和读者理论,文本理论则认为文本一旦脱离作者之手，便是一种相对独立的封闭的存在，其“含义”既不依存于作者的“原意”，也不取决于读者的解释，而决定于文本本身。,读者理论与作者理论相对应，认为文本的“意义”，既不是作者的“原意”，也不是文本的“含义”，而是读者通过阅读构建的结果。,文本理论则认为文本一旦脱离作者之手，便是一种相对独立的封,原意追索（作者理论）,含义获得（文本理论）,意义建构（读者理论）,原意追索含义获得（文本理论） 意义建构,科学文本,文本世界,文学文本,事理世界 客观性强宣示义突出非生产性的,说明文、学术文 、议论文、科技小品 议论文、新闻通讯、杂感、散文、寓言、戏剧、小说,虚拟世界 主观性强启示义突出生产性的,科学文本文本世界文学文本 事理世界 说明文、学术文 、议论文,二、个性化阅读的误区防范,1、生成过度，预设不足,教师作为组织者的一个最重要的职能就是教学设计：教学目标的生成与预设、教学步骤的把握和推进、教学活动的协调与指挥、教学成果的分析与评判。要防止教师走向“无目标“、“无预设”、“无教案”，教学过程不能听凭学生“脚踏西瓜皮，滑到哪里是哪里”。,二、个性化阅读的误区防范 1、生成过度，预设不足 教师作为,二、个性化阅读的误区防范,2、多元无界，价值失真,阅读接收，一方面是异变的、不确定的、无限的，存在着审美的差异性；另一方面是有阈（YU）限的，有范围的，存在着社会共同性。童庆炳文学因读者的体验不同，个人推见、设想的作品的人物是不尽相同的，读者心目中的林黛玉不会是一个样，但“那性格、言动，一定有些类似，大致不差，恰如将法文翻成了俄文一样。要不然，文学这东西便没有普遍性了。”鲁迅,二、个性化阅读的误区防范 2、多元无界，价值失真 阅读接收,二、个性化阅读的误区防范,3、心中无本，目中无人 ，惟“我”独尊,没有文本的确定性，它与读者就不能构成实质性的交流，也就不可能与读者真正展开有实质意义的对话活动，阅读就由作者独白变成了读者独白。,二、个性化阅读的误区防范 3、心中无本，目中无人 ，惟“我”,在教学中，教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地亮出自己的观点，自己的看法，自己的理解，对同学的看法、观点，教师可以也必须予以评价、分析、批判。当然，你的这种评价、分析、批判，同学也可一再评价、再分析、再批判。同学与教师之间、同学与同学之间，相互批评、鉴别、欣赏，从而达到交流、补充、综合的目的。,在教学中，教师必须与学生切磋、交流、碰撞，教师必须大胆地,三、个性化阅读的实施策略,1、师生关系的正确定位,语文教学经历了由“训诲-驯化型”向“传授-训练型”的巨变，今后会向“对话型”发展。作为对话的语文教学尊重学生作为对话者的主体性，同时充分认识学生作为对话者的特殊性，要求教师在对话中充分发挥引导、促进、推动的作用。教师应该成为“平等中的首席”。,三、个性化阅读的实施策略 1、师生关系的正确定位 语文教学,学生是语文教学内容的现实生成者。在语文教学中，学生既是教材内容的学习者，又是教材内容的生成者，而且只有成为教材内容的生成主体才能成为教材内容的学习主体；学生只有亲历语文教学内容的生成过程，才能真正拥有生成结果。,教师的人格未必比学生高贵，教师的心灵未必比学生高尚，教师的能力未必比学生高强王尚文,学生是语文教学内容的现实生成者。在语文教学中，学生既是教,只有平等，才能臻于和谐；只有平等，才能充分达到教育教学的目的。目前出现的一些教师不敢教、不善教的现象，其根源不在于师生平等的意识，而在于教师自身的专业修养尚未达到应有的水平。,只有平等，才能臻于和谐；只有平等，才能充分达到教育教学的,教育工作者作为受教育者的教育者必须“死去”，以便作为受教育者的受教育者重新“诞生”。同时，他应作为受教育者的受教育者而“死去”，以便作为受教育者的教育者而“重生”。学会生存,教师之强不是凌驾于较弱的学生之上的理由，教师之强也绝不是学生之弱，而恰恰是学生由弱变强的过程，学生由弱变强正是教师之所以为强的典型表征。,教育工作者作为受教育者的教育者必须“死去”，以便作为受教,三、个性化阅读的实施策略,2、教学过程的科学架构,主体性是以独立性为前提条件的，主体性又是以独特性为显著标志的。阅读中的“个性化理解”就是主体的“独特性”。不管是“独立性”，还是“独特性”，都要求教师在课堂教学过程中把时间还给学生，让学生首先经历“静思”的过程，然后创造一个“热闹”的课堂。,三、个性化阅读的实施策略 2、教学过程的科学架构 主体性是,个体在开始阶段的差异是微小的，经过长期演化，最终可能形成截然不同的分歧。,长期演化，就教学而言，意味着要留给学生足够的独立思考时间和足够的课堂讨论时间。课堂教学只有在精选教学目标的前提下，架构一个“动静交替”的教学结构，才有可能产生“个性化的理解”，形成真正的多元对话。,个体在开始阶段的差异是微小的，经过长期演化，最终可能形成,长期演化，对教学而言，还意味着阅读个性的形成有待于不断吸纳、积淀、提升、历练，有待于阅读水平的日积月累的提高。因此培养学生的阅读个性应该放在一个学期、一册书，直至小学六年的较长周期内考虑。,长期演化，对教学而言，还意味着阅读个性的形成有待于不断吸,三、个性化阅读的实施策略,3、预设生成的合理把握,（1）、预设要为生成留足空白,三、个性化阅读的实施策略 3、预设生成的合理把握 （1）、预,精细了必然丝丝入扣，必然天衣无缝，生成就物立锥之地。任何过分执着、过分具体的预设都会损害学生的主体意识和主体作用。只有开放的教学空间，才能真正发挥学生的主体作用；只有体会和尊重学生的感受，才能因势利导，水到渠成，在教学上达到确定与不确定的和谐。,精心不等于精细,精细了必然丝丝入扣，必然天衣无缝，生成就物立锥之地。任何,留足空白的预设是一种不同于以知识传授为价值取向的教学预设，是一种不同于制造标准化、统一化的教学产品的教学预设，是一种不同于以“忠实执行”为价值取向的的教学预设，它是一种包含着丰富生成性的预设，是一种宽容偶然性和突发性、促成多样性和创造性的预设。,预设更应预计,留足空白的预设是一种不同于以知识传授为价值取向的教学预设,三、个性化阅读的实施策略,3、预设生成的合理把握,（2）、课堂要给学生腾出空间,三、个性化阅读的实施策略 3、预设生成的合理把握 （2）、课,语文有确定的一方面，也有不确定的一方面，逻辑思维的确定性和连续性并不能遮盖“形象思维”的偶然和断裂。其实，只要教师正视这一点，断裂之处也可以开放出思维与想象的花朵。因此当生长点出现时，教师就应调整预设，促成生成。,如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，那么新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。,语文有确定的一方面，也有不确定的一方面，逻辑思维的确定性,三、个性化阅读的实施策略,4、思考角度的多向引导,“提倡多角度的有创意阅读” 、“多角度地观察生活”、 “从不同的角度，进行多样化的探究”语文课程标准,三、个性化阅读的实施策略 4、思考角度的多向引导 “提,我们应当学会从各个角度看问题。一样东西，从坐着、站着、蹲着、躺着、站在凳子上登不同的角度去看，就会看到不同的样子。角比嘉佑典（日本）,横看成林侧成峰，远近高低各不同。”这个观看同一个庐山而观看结论的“各不同。题西林壁（苏轼）,在马市上看到同一匹马，不同的人看到的内容是不同的。动物学家、骨骼学家和马贩子分别看到的是，它的进化程度、成熟程度和值多少钱。杜威,我们应当学会从各个角度看问题。一样东西，从坐着、站着、蹲,教师可引导学生从以下领域去寻找观察事物、思考问题的不同角度：,1、转换读者的社会地位（立场）形成多角度,2、转换学科形成多角度,3、转换时空形成多角度,4、设置假设性问题形成多角度,5、从怀疑形成多角度,6、从事物的相互联系中形成多角度,教师可引导学生从以下领域去寻找观察事物、思考问题的不同角,
