创建综观课堂教学体系的理论创新与实践申报项目的相关情况.docx

附：创建综观课堂教学体系的理论创新与实践申报项目的相关情况一、课题成员主要教学改革和研究工作情况：1、顾也力：课题主持人，教授，院长。曾任广东外语外贸大学教务处长（现为广东外语外贸大学副校长），参与领导和组织实施全校教学改革和研究工作。任广东外语外贸大学南国商学院院长后，根据独立学院特点发挥独立学院优势，启动全院教学改革与研究，采用新的课堂教学评估表，成绩登记表等。2、彭志芳：副教授，主管教学副院长。曾任韶关大学物理系主任、教务处处长、主管教学副校长。主要教研成果有：曾任省级重点建设课程力学的负责人与主讲教师。曾主持世界银行贷款师范教育发展项目二个研究课题：粤北山区少数民族复合实用型师资培养模式的综合研究与实验、师范学生活动课程规范化系列研究及实践这两个项目经省内外专家审查，顺利通过了省级结项鉴定，并获得高度评价。曾公开发表有关教学研究和教学改革的文章共11篇。3、邓志阳：教授，教务处处长兼管理系主任，写有改革经济管理类课程的课堂教学过程一文，编制了相应的课堂教学评估表、成绩登记表等，并在管理系进行管理学课程教学试点，按改革思路编写教学大纲，重新备课，编写新的习题集等。主编教务处的教学探讨。4、朱志平：教授，学院教学督导组副主任，协助教学副院长工作。在邯郸学院担任多年教务处处长，主要教研成果有：（1）主持河北省教委世界银行贷款“师范教育实习研究”（省重点课程）子课题“师范专科学校教育实习评估指标体系”（1996年12月1998年5月）98年5月结项；（2）主持“师范专科教育实习工作模式的探索改革”河北省邯郸市教学成果奖（2000年）；（3）论文“加强实践教学，培养社会经济发展急需的应用型人才”第五次全国新建综合性本科院校工作研讨会论文集（2005年10月德州学院）；（4）“努力提高教学质量，确保学校健康发展”第四次全国新建综合性本科院校工作研讨会论文集（2005年11月洛阳师范学院）。5、程方坤：副教授，教务处副处长，参加本课题的领导及组织工作。6、王德虎：硕士，经济法课程主讲教师，从20062007年度第一学期开始在经济法课程试行本课题的课堂教学改革，并取得一定成效（见教学探讨总第四期）。7、韩波勇：硕士，物流管理学课程主讲教师，从20062007年度第一学期开始在授课中试行本课题的课堂教学改革，着重课堂教学中的师生互动，取得一定成效（见教学探讨总第四期）。8、朱海鹏：硕士，国际商务英语概论课程主讲教师从20062007年度第一学期开始在授课中进行本课题试点。二、本课题已经进行的工作：1、对本课题已经进行了较深入的理论探讨，如改革经济管理类课程的课堂教学过程。2、在全院试用新的课堂教学评估表、成绩登记表等，并检查统计了试用的情况，于2007年3月对相关表格进行了修改。3、在经济系、管理系、外语系的管理学、经济法、物流管理、国际商务英语概论几门课程的课堂教学中进行试点，进行理论和实践方法的深入探讨。4、组织学院各教学部门开展教研活动，将其心得体会在全院推行（见教学探讨）。5、将教学改革纳入优秀教学奖的评选，并于2007年6月进行了第一次评选（此项工作正在进行中）。三、本课题下一步的主要工作：1、改革课堂教学的“基因”：传统的教学大纲、教材、备课要求、习题等产生了传统的课堂教学模式，它们成为传统教学模式的“基因”。为此，将根据本课题的理论思路着手规范教学大纲、备课基本范示、习题要求等，改造课堂教学的“基因”。2、制订和实施实践教学的方式、途径、考核办法、时间安排、目的要求、报酬方案等。3、组织课堂教学多种改革方式的试点研究和探讨，如“生本教学”等。四、本课题的相关资料1、广东外语外贸大学南国商学院教学探讨总14期。2、课堂教学评估表及成绩登记表几种表格。3、广东外语外贸大学南国商学院优秀教学奖励评选办法。4、投票结果。5、立项通知。教 学 探 讨 素质教育方面的若干问题本期目录一、素质教育与教师素质二、改革经济管理类课程的课堂教学过程三、教学追求什么样的“以人为本”四、中西学习文化对比：中国学生缘何太听话五、一位美国老师说“素质教育”六、上大学，学什么？2006年10月 总第一期广东外语外贸大学南国商学院教务处编素质教育与教师素质一、素质与素质教育什么是人的素质？人的素质是一个由多种因素构成的复杂系统，它虽然与人的遗传及胎儿期发育不无关系，但更是后天教育和实践的产物。马克思主义认为，人的素质是以往全部活动的客观结果，也是以后活动的主体条件。人的自然属性、社会属性和精神属性，构成了人的自然素质、社会素质和精神素质。党的十六大把人的素质概括为思想道德素质、科学文化素质和健康素质。什么是素质教育？2001年6月，中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定作了最为明确、准确的表述：“实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。”中国教育报2005年11月26日第1版二、课堂是素质教育主阵地在推进素质教育的过程中，还主阵地位置予课堂，把素质教育理念贯彻到学科教学中，应是当前全面实施素质教育过程中的关键一环。要实现对传统课堂教学的扬弃，除了在空间构成和时间过程两个方面的继承、调整和优化外，还要突出创新精神、实践能力和非智力素质的培养，把因材施教落到实处。 身处学科教学第一线的教师，首先应该抓住课堂教学这个占用时间最多、内容最广、涉及面最大的素质教育主阵地，在对传统课堂教学的扬弃中推进素质教育。 在空间构成上的素质教育课堂，教学目标应该是知识、能力、觉悟的统一，而不只是应试的知识与能力；教学对象应面向全体学生，而不只是照顾少数的尖子；教学内容应是教给学生对明天有用、能适应未来社会发展需要的东西，而不能只限于课本与应试的知识与技能；教学关系应是以学生为主体、教师为主导的双边互动，而不是教师“一唱到底”、学生被动接受的单向传授；教学手段应是现代多媒体与传统手段的整合，而不是仅靠一支粉笔一张嘴“战斗”一节课；教学方法应以启发式手段引导学生主动探究，而不是“填鸭式”的一味灌输；教学重点应着眼于学生创新精神和实践能力的培养，而不是考试方法与能力的反复训练。 在时间过程上的素质教育课堂，组织教学应注重导情入学，激发学生的求知欲，而不是威严的纪律管束；更多以生活化的方式呈现知识，引导学生从纷繁复杂的生活现象中归纳、抽象出理论，而不应只是演绎推理，用有限的课本知识去解释无限丰富和无限发展着的实际；强化学生的个体参与，不仅要调动他们动耳动脑的心智投入，还要促使学生动眼、动嘴和动手等多方面的身心投入；教学过程目标的达成不仅需要引导学生自主获得知识，而且还要促进学生的情感、态度、审美等心理以及价值观、人生观等思想品德的成长。 要实现对传统课堂教学的扬弃，除了在空间构成和时间过程两个方面的继承、调整和优化外，目前更重要的应该是从以下三个方面进行突破。 第一，突出创新精神和实践能力的培养。传统的课堂教学，“师道尊严”的气氛太过厚重，培养出来的相当一部分学生只是考试的“高手”，而缺乏独立分析与解决问题的能力。因此，我们应该着眼于学生的创新精神和实践能力的培养，抢占这个素质教育的制高点。应极力创造让学生敢想善想、敢问善问、敢做善做、敢说善说的课堂教学环境。要做到这一点，首先必须淡化讲台的威严色彩，缩短师生之间的公共距离。教师要走下讲台，来到学生中间，与学生一起讨论问题，使教师与学生之间以及学生与学生之间形成心理上的相融。同时应该鼓励学生质疑，发表与教师或课本不同的意见，切忌伤害学生的自尊心和熄灭学生创新思维的火花。其次，应该让学生之间相互交流，使课堂成为学生展示自我的舞台，增强学生的自信心，消除使学生成为“分数奴隶”的土壤，在教学中形成学生的独立人格意识。此外，应该加强对学生学习方法的指导，真正把打开知识宝库的“金钥匙”交给学生，让学生学会学习，学会持久发展。 第二，注意非智力素质的培养。传统的课堂教学，受应试的钳制，过分强调智育，忽视了对学生非智力素质的培养。在教学中，要注意向学生提出难度适当的学习任务，用任务驱动的办法，激发学生的学习积极性和学习兴趣，让学生运用已学过的知识，借助于教师的指点、同学的帮助和学习小组的讨论，通过模仿和自己动脑动手去加以解决，从而培养学生的学习习惯、成功意识和克服困难的坚强意志等优秀品质。通过小组活动，还能培养学生与人团结、合作、尽职尽责的团队合作意识和责任意识；通过班级课堂的信息发布、信息交流等课堂活动，可使学生养成倾听别人意见的包容心理。 第三，要把因材施教落到实处。传统的课堂教学，由于考虑到教学内容与时间的关系，教师往往只关注教学内容与教学任务的按时完成，而忽视了学生的课堂活动细节；教师往往只关注中等及以上学生的学习，忽视少数“差生”的发展；由于考虑到考试答案的标准化，教师关注的是答案的唯一性、标准化，往往会忽视学生的不同见解，忽视思维的碰撞。在素质教育的课堂上，教师的职责必须是使每一棵“树苗”都能健康茁壮地成长。因此教师的课堂教学必须关注每一个学生，不仅要关注答案正确的学生，也要关注答案错误的学生；不仅要关注答案的统一性，也要关注答案的差异性；不仅要关注教学内容与教学任务，更要关注思维碰撞与学生的个性发展。教师要从消极备课中解脱出来，把备课变成一个充实自己的创造性过程。教师要大胆改革，突破原有的备课设计，依靠教学机智、教学灵感，实施“第二次备课”。在教学中应注重学生的自主学习、自得学习，让课堂真正“动”起来。在作业布置上，应向一些研究性、分析型的题目倾斜，增加学生的实践环节，培养学生的创新思维能力。例如地理作业可以让学生结合时政报道，分析地区冲突的原因；学习“中国的农业”时，可以让学生写作诸如本地的农业生产状况及调整措施的调查报告。中国教育报 2005年11月25日三、教师素质应与素质教育共“成长”作为一种教育理想的素质教育，对教师的道德素质、业务素质等都提出了高出以往的要求，从这个层面看，素质教育实施的过程也应该是教师素质“成长”、“成熟”的过程。更新教育思想和教育观念是提高教师综合素质的前提条件。现代教师既应具有全新的教育理念，对现代教育发展的功能、教育对象的本质以及教与学的关系有全新的认识；还要有独特的教育思想、教育风格和教育能力，应该对教育活动有自己独立的见解。只有教育思想转变了，教学目标才能由单纯的传播知识转变为在传播知识的基础上注重培养学生能力、提高学生素质上来。 创造型教师应具有创造性教育思想、创造性思维能力和创造性人格，善于根据具体的教育情景，运用各种教育方法，发现、培养创造性人才。应更注重在教学中创造民主、和谐、宽容、理解的教学气氛，更注重启发式、讨论式、研究式教学方法的应用。同时，还能以诸如自主性、开放性以及坚定的信心、顽强的意志等创造性人格去影响学生。 教师必须有在不断学习中提升自身素质的能力。课程的开发、研究性学习的有效进行、德育工作的实效性探索、教育教学方法的改革，都离不开广大教师的参与，这要求教师有强烈的教育科研意识、较强的开展教育科研和分析解决教育问题的能力。要求教师具有终身学习的能力。应在强调教师专业化发展的同时，积极鼓励教师的一专多能，为教师提供多种形式的培训机会，积极创造教师成长的空间。 与传统教师职能相比，现代教育赋予教师更为丰富的职能，教师在教育实践中至少要扮演四种不同的角色，即学生发展的教育者、学校秩序的管理者、学生心理素质的保健医和教育教学的研究者。为了适应这种角色的巨大变化，素质教育时代的教师应具有以下几方面的素质结构：崇高的职业理想和动机是教师从事教育教学活动的动力来源，丰富的知识结构是教师从事教育教学活动的前提条件，科学的教育思想与观念是教师从事教育教学活动的心理背景，准确的自我调控能力是教师从事教育教学活动的核心要素，出色的教学行为是教师素质的外化表现形式。 中国教育报2005年12月9日第3版改革经济管理类课程的课堂教学过程邓志阳我从素质教育的角度，对经济管理类课程的课堂教学过程进行了一些思考，提出改革现行课堂不完全教学过程，实行课堂完全教学过程，以提高学生解决问题和创新能力的素质，以供师生讨论。一、现行课堂教学的基本程序：1、先理论后实际的教学过程“理论一例证”，即教师先详尽地讲解理论与方法，再举例说明或学生练习，这就是目前我校经济管理类课程课堂教学中普遍存在的基本过程，其基本状况是教师在台上讲，学生在台下听，教师有时提提问，练习时学生参与（如会计学）。有的老师进行了一些改良，如增加提问，搞案例分析，组织学生讨论等，但都没有脱离上述基本程序。2、基本程序反映的课堂教学原则辩证唯物论的认识论告诉我们：理论源于实践，并用于实践。现行课堂教学过程体现的是理论指导实践，遵循理论联系实际的原则，又正好反映了传道、授业、解惑的传统，在课堂教学中必然形成先理论后实际，自然形成老师讲学生听，呈现出一种授业型讲课，接受型学习的课堂教学特征，培养人才目标的实现如同俗话说：师傅引进门，修行在各人。这是一种“不完全”的课堂教学过程。3、基本程序形成的教学体系现行的教学体系反映了先理论后实际的特质，教材讲究理论性、系统性，对学生学习成效的考试主要是看学生对讲授的内容记住多少，对课堂教学的评估主要注重的是理论性及例证恰当等，教材、教法、考试等环环紧扣，有很强的钢性。4、现行课堂教学过程的局限性这里，要特别强调的是，我校有一支优秀的经济管理学科的教师队伍，许多教师以其认真负责的教学态度，丰富的教学内容，生动幽默的讲解，努力进行课堂教学改革，赢得了同学们的好评，多年来，为国家培养输送了大量的优秀人才。由于现行课堂教学程序的制约，以至课堂教学存在某些不足：教学内容重理论轻实际，教学目标重操作轻创新，教学方式重讲授轻参与，教学改革重形式轻实效。二、完全的课堂教学过程1、完全课堂教学过程的含义根据实践出真知，理论用于实践的辩唯物论的认识论，完全课堂教学过程可表述为“实际理论运用创新”。授课时，先将有关案例、情景展现在学生面前，共同进行分析研究，从感性上升到理性，再用所得理性认识去分析现实问题，考虑运用中的方法、应注意的事项，以及成效等，有所新发现、新创造。这个教学过程与现行的课堂教学过程相比，它的起点可以说是倒着来。完全课堂教改一般过程示意图引导学生运用学习的理论与方法去分析研究现实生活中的问题，进一步了解理论与方法的优点及不足，运用的条件、要求等，并提出自己的观点及解决办法教师根据教学目的，结合及运用新的案例、例题等精练深透讲解，突出重点难点，并注意与学生互动教师预先设计好启发式、探究式问题，引导学生思考，参与讨论案例、例题、心理测试、管理游戏等2、完全课堂教学过程的特质完全课堂教学过程是一种探讨研究性的教学，教师在课堂上启发、引导学生，鼓励学生思考、讨论、研究以及讲授知识。学生通过观察、体验、操作、讨论、质疑、研究掌握科学知识，增进创造才能及解决问题的能力。课堂上教师、学生这两个主体，既有授业解惑，又有讨论研究，互教互学，乃至反学为教，台上台下融为一体。3、实行课堂完全教学过程的突破点任课教师按照完全课堂教学过程备课是可行性最强的突破点，这样做简单、省时、成本低。任课教师可使用现有教材、电脑课件，采用“倒过来”的方法对课堂教学进行重新设计。难点在于，教师要拥有大量的案例、现实资料，但可以从相关报纸、杂志、书籍以及从互联网上去寻找、收集。学生的积极参与是重要条件，课堂教学的效果来自“两个主体”的积极性。三、实施课堂完全教学过程需要进一步解决的问题1、教材问题。在教师运用“倒过来”方法备课、讲课的基础上，用35年时间逐步出版适合课堂完全教学过程所需要的教材。2、考试问题。改革学生学习成绩的考核方法，分为平时、期终考试成绩、调研（实习、实验等）报告成绩，确定相应比例，得出最终成绩，并以此重新编制学生成绩登记表。3、课堂教学评估问题。按课堂完全教学过程调整对教师进行评估的一、二级指标，同时增加对学生课堂学习进行评估，并制订相应评估的一、二级指标，如出勤、参与、纪律等。既评教师的“教”，又评学生的“学”。4、教学方法问题。组织教师对启发式、讨论式、研究式的教学方法进行深入研究，深入研究提问的内容、方式、习题的题形、案例的类型及如何运用，讨论的内容、方式，研究的内容、方式等等。5、课内外结合问题。以课程、专业组织学生社团活动等。教育追求什么样的“以人为本”西南大学西南民族教育与心理研究中心 陈继扬 彭泽平当前，“以人为本”的理念可谓深入人心，教育“以人为本”的价值取向，不仅是树立和落实科学发展观在教育领域的具体体现，而且是进一步实施科教兴国战略，不断推进教育改革与发展的根本要求。然而，就笔者的调研来看，一些学校对教育“以人为本”的认识还存在诸多误区：误区一：迎合学生天性 赏识放弃原则教育“以人为本”被简单地理解为迎合学生的天性，对学生不能说“不”，不能批评，生怕扼杀了“牛顿”，夭折了“爱迪生”，导致没有原则的“尊重”、“赏识”泛滥成灾。如某校一节政治公开课，教师问：“在红绿灯路口，夜间没有警察值勤的情况下，你是怎么做的？”很多学生回答如何将遵守交通规则变成自觉行为。有一名学生说：“只要保证安全，可以不按红绿灯指示来行走。”“好样的，敢说真话！”教师的回答让人大跌眼镜。这样放弃原则的赏识不但模糊了学生的认知，而且会养成不良的习惯。一些学校规定老师不准批评孩子、不准变相批评孩子、不准向家长说孩子的坏话。由于害怕被扣上批评学生的帽子，不少教师对学生的错误不得不“视而不见”，在教育管理上“不敢作为”，给学生成长带来了负面影响。误区二：尊重学生自由 无视课堂纪律教育“以人为本”被误解为要充分尊重学生的自由和个性，甚至可以淡化学校的纪律与管理。如有的小学提出课堂上学生可以睡觉、插嘴、喝水、出去上厕所、随意选择同桌，在课堂上有权拒绝回答教师提出的问题。这些做法表面上是对学生自由和权益的尊重，实际上违反了课堂纪律，影响了正常的课堂教学秩序，最终会损害所有学生的课堂权益。“以人为本”应该在规则、纪律、制度之下，尊重学生的权益、个性与自由并不代表对无序课堂纪律的漠视。误区三：迁就学生要求 漠视教师权益教育“以人为本”被曲解为要无条件满足学生的愿望，迁就和顺从学生，而教师的合理权益、发展愿望得不到尊重和维护。如有的学校在“尊重”的名义下，对学生不合情、理、法的要求一味迁就，出现了学生想怎么样，学校和教育工作者就为他们提供相应条件的现象，实际上变成了“唯生独尊”。为了“尊重”学生的发展需求，有的学校对教师提出近乎“苛刻”的要求，一味强调教师要无私奉献，教师的休息权和获取劳动报酬的合理要求得不到满足；一些教育主管部门、学校领导动辄以“下岗”为要挟，教师的合法权益得不到有效保证，使教师产生职业倦怠，影响教师积极性的发挥和学校办学质量的提高。所谓“以人为本”，从根本上说就是要依靠人、为了人、尊重人。教育“以人为本”就是要确立以师生为中心的教育理念，将其贯穿到教育工作的方方面面。教育“以人为本”的基本内涵就是为了师生、尊重师生、依靠师生。 学校教育必须以学生和教师的共同成长为根本目的， 始终把师生的发展作为学校全部工作的出发点和落脚点。一方面，应以育人为本，促进每一位学生的全面发展；另一方面，必须满足教师专业发展的需要。教育“以人为本”强调师生的共同发展，只有在实践中不断促进教师提升，学生才能获得全面发展。学校必须将尊重师生作为学校发展的根本准则，将维护广大师生的合法权益作为学校教育教学和管理活动的出发点和落脚点。从关注师生整体发展出发，尊重、理解和信任每一位教师和学生，给予学生成长成才的条件和教师发展、创新、创业的空间。一方面，在教育教学活动中，教师要尊重学生的个性而不是任性，要对学生宽容而不是纵容。教育“以人为本”强调教师对学生的理解、帮助、尊重和关爱并不意味着对学生一味的迎合、顺从与迁就，放弃对学生教育管理的责任。另一方面，必须强调对教师的尊重和关怀，尊重教师的尊严、劳动和合法权益。学校要把依靠师生作为学校建设和发展的根本途径，把师生尤其是教师作为教育事业的第一资源。全心全意依靠师生，激发师生的创业精神和自身潜能，真心实意地依靠师生员工参与学校的民主决策、民主管理和民主监督，尊重民意，广集民智，最大限度地激发师生的主观能动性，在全校形成尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的良好氛围。学校教育只有贯彻这样的“以人为本”，才能把教育教学推向新的台阶。中国教育报 2006年8月29日中西学习文化对比：中国学生缘何太听话中山大学教授 夏纪梅在近期召开的“第三界中外大学校长论坛”上，以耶鲁大学为首的不少外国校长毫不避讳地指出，中国学生的缺点就是“太听话”了，一般不敢对老师说不，不敢挑战权威，学生在创造性、独立思维能力方面远不如美国大学生。这究竟是学生的责任，还是中国教育体制的缺陷，乃至存在深层次的文化根源？为此，记者采访了曾经在牛津大学、剑桥大学、美国南加州大学、英国格拉斯哥大学、香港中文大学等地方学习，长期从事中西教育文化比较研究的中山大学夏纪梅教授。中国倾向因袭、继承、传承西方强调创新、开拓、求异夏纪梅指出，中国的学习文化是千年民族文化的积淀，中国的学习文化与西方的学习文化差异来自两种文化的本质差异。中国文化中的信念、态度、价值取向和行为特征都是以团体、集体、群体为核心，由此产生的人际关系是等级分明，强调辈分、身份、地位、职位、权位。中国文化中的“父道”和“师道”表现在学习文化上就必然是包办统治型的行为特征。在人伦态度上崇尚谦虚、谨慎、含蓄、内敛。学生自然不敢张扬个性，表现创意。在求知学习问题上，由于尊重历史，崇拜权威，所以倾向因袭、继承和传承。表现在对待知识问题上的保守。而西方则强调以个人为主体，强调个性张扬，对待知识和求知学习上强调创新、开拓、求异、求变。中国教师是权威与专家西方教师是学习的引导者夏纪梅表示，在中国，教师是权威和专家，教学的权利掌握在教师手里，整理现成的知识，传授已有的知识和分析讲解知识的难点重点，教学常常是一言堂，满堂灌，“我讲你听”，“我比你懂”。教师对问题的答案也已经“胸有成竹”。学生只是来课室听课的人，大脑成了“知识容器”而不是“思考机器”，只有“塞进去”和“听讲”的分。教师的职责是对学生的学习负责，因此，学生学什么，怎样学，学多少，什么阶段学什么，必须掌握什么，这些学习内容和方法的决定权和选择权都在教师手里甚至领导手里。学生从小就养成了等老师“喂食”、抄板书、记笔记和背下书本知识的学习习惯。这种依赖教师的“包办代替”，服从教师的绝对权威，全盘“规定动作”式的教育过程无疑造成学生的学习态度、方法、途径、行动等等方面都失去了自我，也造就了大一统的学习定势和齐步走的惯性。在西方，教师是学习的引导者，同时也是学习的伙伴，所以是群言堂，与学生一道去探索、研讨、发现、创新知识。这种处理知识的方法过程充满了“刺激”、“体验”、“挑战”、互动、合作，智慧碰撞，激励人的思考、疑问、应用、输出、归纳等认知行为。学生既要探究知识是从哪里来的，更要思索知识要到哪里去，是让学生自己对自己的学习负责。学生不但要问答问题，更要提出问题，分析问题，解决问题。中国的学生是“弟子”，这种名称反映学生地位之低下（为人弟为人子），所以只有听教的份，充其量只是知识的容器。西方学生是知识的探索者，实践者，课程的参与者，所以有很大的自主权。中国的教学以输入为主，强调记忆、积累、模仿和储备。围绕书本或课本，学的是规则、概念、定义、结论等，考的是知识，答案是唯一的（标准答案），成绩是卷面的。西方的教学以输出为主，强调应用、创新、思辩、挑战。结合各种专业或社会问题、难题、争议组织讨论、交流、合作。学的是方法，考的是能力，答案是开放的和多样的，成绩是组合而成的，以业绩为参照的。中国孩子要“乖”，“听话”西方孩子要有个性，批判性思考中国的学生学习是自己顾自己的，平行竞争的，被动接受知识和消化知识的。西方学生学习是合作、互动、互助的，主动构建、寻找和发现知识的。中国的教育以管制、惩罚、整体模式化培养为主，连学习方法也整齐划一。一个加拿大老师在中国小学听课，画猫的过程和结果：先画一个大圆，再画一个小圆，上面两个三角形。画出一堆一模一样的猫来。他认为这样的教法太不可思议。西方的教育以个性发展，奖赏鼓励为主。教学只提出目标不要求统一的方法。美国家长和教师对学生鼓励有加，中国家长对孩子训斥羞辱有余鼓励不足。疯狂英语创始人李阳向参加培训的家长有无对孩子说过“你怎么这么苯？”全都举手。当问有无对孩子说过“你真棒，我爱你”，几乎无人举手。可想而知，中国的“师道尊严”和教师的“传道授业解惑”职责的结果，造成学习目标的制定、方法的选定、内容的安排等都是老师的事。所谓“一日之师，终生为父”。教师居高临下，包办代替；知识的质与量，知识的来源，都由教师决定和分配。学生只是接受、理解、积累、模仿，谈不上创造、挑战、争辩、思变，没有自主思考、独立分析，考试也是已有知识的再现。难怪中国境内只出“奥林匹克获奖者”，出不了“诺贝尔获奖者”，原因就是缺乏原创能力的培养。中国的传统教学不利于发展学生的自主学习能力、自我发展能力、发现知识、构建知识、创造知识的能力。中西方两种教育在人才标准上也表现出很大的差异。中国孩子要“乖”，“听话”（家长叮嘱“在学校要听老师的话”）。西方要的是个性，独立思考，批判性思考。（中国古文读的时候是上下点头；西方文字读的时候是左右摇头）。中国高分才是人才，小学生相差0.5分就会被刷下重点。高考扼杀了一批专才精英。中国学生学习是为父母、为老师、为祖国，提到学习目的只说“为振兴祖国而学”，不敢说“为自己而学”，其实为自己学才是为发展自我而学。羊城晚报 2006年8月11日一位美国老师说“素质教育”6年前，黄全愈博士的素质教育在美国引发国内教育界的巨大震荡，此后，随着美国式教育作为“素质教育”的典范在许多人的研究、著述中被奉为榜样，中国的教育也一再遭受非议。今天夏天，当年出版黄博士著作的广东教育出版社又推出了一本我在美国读高中，作者珊伊任教于美国纽约一所公立高中，她明确地说：“我无意与人争鸣，但对美国中学教育制度的评估与很多国内流行的说法相左，我希望能让国人从另一个角度了解美国的教育，也审视我们中国人自身的教育传统。”趁珊伊在广州度暑假之机，记者采访了她。珊伊，40年前是华南师大附中初三的一名女生，曾就读于北京大学，现在美国纽约公立若斯高中教“社会学习课”，迄今已7年。珊伊在国内从一个受教育者成长为中学、大学教师，出国后又考取美国的教师执照当上了高中老师，对中美两国的教育可以说都有最直观的感受。“轻松愉快以牺牲教育质量为代价”珊伊所在的若斯高中位于纽约市一个低收入家庭较为集中的学区，她的学生里，既有土生土长的美国孩子，也有来自中国及东南亚地区的新移民子弟。谈到美国教育，珊伊最鲜明的观点就是：“美式教育最为人称道的就是其轻松愉快的过程。可实际上，教育规律走遍全世界都是一样的，学习必然要经历艰苦操练。美国式的轻松愉快是以牺牲相当的教育质量为代价的。”珊伊说，纽约市公立学校全年上课天数仅为170天，其余时间均为各种节假日。教育质量在全美排前十名的纽约州，其首府纽约市的高中毕业率仅为64%。美国至今没有办法推行全国统一水平的高中毕业考试，其中小学生的数学水平排在全球倒数第二位。精英领域越来越多被中国人“占领”与此相应，美国所有的科学研究机关里，外国人面孔比比皆是，美国宇航研究中心（NASA）所雇用的研究人员当中，甚至有1/3出生于中国大陆！所以，美国政客虽然经常批评中国，却对中国的教育制度赞不绝口，他们从美国大量的高科技职位被中国所培养的人才占据这个事实，了解了中国的教育水平。从这个意义上说，“美国教育制度所受到的挑战比中国要严峻得多！”珊伊说，美国教育界对于中美两国教育的成败比较，其结果正好与国内所流行的相反。她的同行常常说，中国的基础教育质量很高，为孩子们打下了很好的基础，以至于美国高校中相当多的优秀学位以及高精尖技术领域内的高薪职位越来越多被中国人“占领”，“这种优势得益于你们中国的教育制度！”相比之下，他们认为美国的基础教育存在很大问题，学生普遍缺乏学习动力，遇到相对枯燥的数理化知识更是厌学，以至于美国长期存在理科人才荒缺的现象。自由制度下自学能力强的学生得益多珊伊在她的教学中发现，美国教育制度自由度高，选择性强，但可依赖性很低，既培养了诺贝尔奖的获奖者，同时也为社会生产了大量的废品、次品。在自由放任的教育制度下，老师从不否定学生、但也不会特别帮助后进者，因此天资高、自学能力、家庭背景好的学生，得益较多；而那些学习能力交差、父母教育程度低的学生，或者来自新移民家庭的学生，则很可能成为教育“盲点”。在美国的公校中，有的学生经过十几年的教育，文化知识却几乎等于零，不具备基本的运算或写作能力，也是很常见的。以最为国内“素质教育”所推崇的“研究型学习”为例，“论文”作业被不分年龄、层次地遍布各个年级，任何科目的教师都是用培养研究生的方法来训练中小学生，但成效呢？真正从中展示才干、得到进步的却是极少数，大量的学生不知所云、拼凑了事，老师也没有时间一一认真批改，效果堪虞。中国的教育让多数人受益没有错珊伊认为，很多人批评中国的教育自由度小、片面强调应试等，但在中国问责性很强的教育制度下，学生从小就生活在家长和老师的督促下，磨练基本知识和技能，加上高考前的魔鬼式训练，大多数资质平凡的学生都能从中获益、成长为社会的有用之才。中国学生勤奋、守时、纪律性强、富有责任心，在美国享有良好的声誉，最近耶鲁大学的校长还发表谈话，认为美国的教育应以中国为榜样。“有人热衷于用诺贝尔获奖得者和精英富翁的数量来衡量教育的成败，这是很不恰当的，大可不必将无法得奖的不满都发泄在中国的教育制度上。中国的教育应该让多数人受益，这个出发点并没有错。”美国孩子学习环境宽松中国难照搬美国教师的工作状态以及家长的教育心理也是制约美国教育质量的重要因素。珊伊说，美国公立学校教师工资只和学历和工龄挂钩，其工作表现优劣不影响工资提级。而且，学校从不在教师中评定特级或优秀教师，也没有一个奖勤罚懒的制度，否则教师工会组织要干预，认为这是分裂教师队伍。学校校长和人事职员无权干预教师工资级别的评定。若斯高中的校长，每一学年末都会仔细了解每一个老师的工作表现，但是竟然不能公开考察结论，因为这样会受到教师工会的干预和警告。但是来自家长的压力却了不得。珊伊说，在美国，学生和教师发生纠纷，老师总是处在被动地位，学生辱骂老师无须受到处罚，但老师对学生用词不逊，一旦被家长投诉，一定会受到纪律处分。美国还有法律规定老师不能随便公开学生的个人资料，不能在班内建立排行榜等，这些规定当然从一个方面保护了学生，但对教师工作积极性的制约和打击也不言而喻珊伊的同事不止一次地说起，喜欢和中国学生的家长打交道，因为他们对子女的教育具有强烈的责任感，能主动配合学校管教孩子。珊伊发现，美国的家长在教育心理上与中国父母非常不同，他们并不强求孩子一定要出人头地或者“过得比我好”，而美国社会以进入了高福利的稳定状态，基本生存的压力并不大，因此家长们大都对孩子听之任之，发现孩子稍一遭受来自老师或者学校的压力还动辄投诉。“这种社会心理是美国孩子学习环境宽松的原因之一，但也是无法照搬到中国去的” 珊伊说。“长春藤”录取标准是“阴谋诡计”珊伊特别想解释的一点，是被国内尊为“素质教育标杆”的美国“长春藤高校”的录取标准。在美国，“长春藤高校”代表了高等教育的最高质量，而其录取标准中有不少诸如“要有文艺或体育专长”、“要参加社区的义务劳动”、“要参加名校夏令营活动”等条款，大学考试（SAT）也被标榜为是测定学生的潜在学习能力而非学生已学了什么，因而被国内教育界引为美国实施“素质教育”的明证。珊伊通过查阅资料才了解到，其实这种标准设置的初衷，是美国的知识贵族为了排斥犹太移民学生进入“长春藤大学”而设计出来的“阴谋诡计”，现今又用来对付成绩同样优秀的亚裔移民子弟，而根本不是一种“素质教育”的自觉追求。珊伊告诉记者，上世纪初，美国的精英大学出现了所谓“犹太人问题”，大批来自东欧国家的犹太家庭子弟由于学业优异而涌进了长春藤大学，引起当时美国精英界的恐慌。他们指责这些学生来自中下收入的家庭，只懂得彻夜用功，一味追求字母的完美无缺，勤奋有余、智商不足，缺乏社会教养，是野心勃勃的“读书机器”。他们解决这一问题的法宝就是设计出某种考试和设置一些“门槛”，把这部分学生排除在外。所以，除了专门对付“勤学苦读”型学生的SAT考试之外，长春藤高校还有一系列貌似考察素质、实则讲求门第的“加分条件”，例如；是否擅长体育，但不是指篮球、排球这样的贫民运动，而是高尔夫、滑雪、冲浪一类的“贵族项目”；是否参加过夏令营，且是五六千美元一期的名校夏令营等等。学校还通过一系列了解学生背景资料的表格、直接见面的座谈会等，千方百计确定学生的出生、阶层、特性等，被淘汰掉的往往是那些成绩优异却背景有限的学生。珊伊一位老同学的孩子就亲身经历了这一切。珊伊动情地说：“在美国老师的心目中，中国孩子是世界上最优秀的学生······中国教育不应当妄自菲薄，要在充分了解他人的基础上借鉴其长处，不要轻易地抛弃自己的文化传统。羊城晚报 2006年8月9日上大学，学什么？开学了，又有很多新生迈入大学校门，开始接受大学教育。大学教育是一种专业化的教育，他与个体的职业选择、社会对人才的需求紧密相联，与中学教育有很大的不同。为了使新生更好地完成“角色转变”，尽快适应大学生活，有必要把学生将要在大学学到的知识、能力等相关信息，在入学之初教授给他们。大学生在大学之所学，可以概括为三句话：学到通晓“事物之理”的大智慧；拓展“治学之道”的大视野；培养“合格公民”的大人生。大智慧大学传授的是一种高深的学问，这种知识的深奥性表现在，它是对事物的本质及其关系属性的高度概念化、抽象化的反映。这种理论知识和我们的现实生活有一定的距离，理解并掌握这些知识，对大学生的整体素质，尤其是思维能力、实践能力都提出了较高的要求。因此，大学生在学习理论知识，并在实践中运用和发展这些知识的过程中，他们的思维能力会得到长足的发展，从具体的感性思维，逐步发展到理性、抽象的思维。虽然大学设置了不同的学科、专业，不同的专业对于培养人才的具体标准也有差别，但在培养学生的理性思维能力方面，却具有高度的一至性，体现了“殊途同归”的特点。接受过高等教育的人和未受过高等教育的人的不同，不仅表现在所拥有的知识的数量上，更多体现在对知识的组织、管理的不同形式上，这种对知识的有效组织、管理的能力就是理性思维能力。理性思维能力具有辨证性、多角度、多层次性等特点，较中学阶段的简单的一元线性思维模式有着本质的不同。具有这种思维能力的人，目光更敏锐，对事物的本质及其发展趋势的理解、判断更全面、更准确。这种思维方式，