质量监控与专业发展资料.docx

影响学生学业成就的三因素我们要进行课堂教学改革，但是为什么要改？怎样去改？要回答这个问题，必须从源头上来分析，学生取得学业成就的过程中，到底是哪些因素在起决定性的作用？国际上有这方面的研究，经过元分析和数以千万计有效教学和课堂指导成果的综合分析，得出了影响学生学业成就最重要、远超过其他的三个因素。第一，学生的学习动机和对自己的挑战性期望。也就是说，课堂教学要激发学生的兴趣、爱好，让学生产生对自己的挑战性期望。一个学生有没有学习的兴趣，有没有学习的爱好，决定着他能否真正进入到学习过程当中。有了兴趣，有了爱好，学生还要对自己有一定的挑战性期望。不同的学生有不同的挑战水平，对有的学生来说，由不会到会是挑战，对有的学生来说，会了之后要追求卓越是挑战。一个人对自己有了挑战性的期望，他才能够真正进入学习过程。学生对自己产生了挑战性期望，其中也就包括了学习的自觉、自信和自学要求。如果一个人没有自觉，没有自信，不会自己学习，他始终不能摆脱灌输式的被动学习。任何一种教学改革，如果能够激发学生的兴趣和爱好，能够让学生产生对自身水平的挑战性期望，它所带来的学习效果一定是最好的。比如说成功教育，其关键在于学生的自信，如果无法建立自信，学生就会始终认为自己是个失败者，学习的效果不可能好。第二，合适的学习时间和有效的学习机会。学习要取得成效，要保证有一定的学习时间。但是，学习的时间不能太长。相比较而言，中国学生的学习时间是比较长一点的。另外，要提供给学生有效的学习机会。表面上看起来，学生的学习机会是很多的，但是有的学习机会不具备学习的内涵，结果可能就是无效的。所谓有效的学习机会，包括设置良好的学习情境等各个方面。教师要根据学习内容、学习对象的特点来设置学习情境，可以设置具体的学习情境，也可以设置抽象的学习情境，可以设置形象化的学习情境，也可以设置逻辑性的学习情境。一般来说，文科学习可能形象化的情境比较多，理科学习逻辑性的情境比较多。学习情境的提供一定要合适、有效，才可能带来学生好的学业表现。第三，教师的针对性教学。有效学习往往是个人化的、有针对性的。所以教师的教学要关注两个词，一个是“个人化”，一个是“针对性”。我们的教学，如果说是从每个人不同的学习需求来设计的，而且是针对每个人突出的问题和特殊的需求来开展教学的，效果一定会好。这一点非常重要。这次基础教育工作会议也提到要“关注每个孩子的个体需要”，我们的教育教学必须要精确到与学生的需求相联系。上世纪90年代，飞虹中学进行“分层递进教学”改革，说到底是因为学生的需求跟老师的要求不协调，老师的要求太高，学生的水平还没达到相应的程度。实施分层递进以后，学生的需求跟老师的要求吻合了，教学效果马上就显现了出来。这个实际上就是个别化、针对性的教学。以上三个因素，其实可以归结到一点，那就是把学生的学习和成长放在中心位置来考虑教学工作。 出自上海教育2011年4A。顾泠沅芬兰的教育质量评估不是基于具体学科进行的, 而是将学科能力分解为两个维度: 认知技能和情感控制技能。前者包括语言、与数量相关的理解、文化的解释和概念、逻辑推理、抽象和形式、对学习和推理的整合、学习技巧、计划和执行; 后者包括顺应和坚持、调整学习活动和资源管理、设定理想和承受并存的正负面情感等, 同时收集学生个人、家庭、学校背景方面的信息。其评估对象是一、六、九年级以及其他成人教育、职业学校的学生。日本的评估集中在学生的学习能力上, 分年度考察小学六年级、初中二年级和高中一年级学生不同学科( 语文、社会、数学、理科、英语) 的水平, 并考察学生掌握技巧的程度和质量、学习态度、兴趣和信息能力等多个方面。基础教育质量监测的国际比较 辛 涛1 , 李 峰1 , 李凌艳北京师范大学学报(社会科学版) 2007 年第6 期 教育质量监测的理念 教育质量监测的理念应当改变，应当通过相应的技术方法对排名靠后的学校作出客观的评价，使他们在生源落后的情况下，学生的进步幅度或学校产出效率得到正确客观的评价。其次，教育质量监测并不仅仅是学生个人分数的比较，而是具体分析学生学习中的问题，为提升学生的学习能力指出方向。因而，不仅要给出考生的科目总分，也要告诉考生科目考试中哪部分内容掌握的比较好，哪部分内容不足，以及考生在科目中相对于团体的位置，以便考生和教师采取恰当而稳妥的措施作出补救，而不是仅凭科目分数或总分就作出优与差的判断。 - 课程改革背景下中小学教育教学质量监测的技术视野张敏强张楠楠焦璨 2011 年第2 期顾志跃专题讲座内容：教师专业素养的五个方面：本体性知识学科功底条件性知识教育行家发展性知识进取精神实践性知识教学智慧研究性知识职业习惯本体性知识、条件性知识、发展性知识主要由学历教育、岗位培训解决。 实践性知识、研究性知识主要在教学实践中积累。开展校本研修、教师专业发展学校就是为了加速这种积累过程。教师的师德应该由职业认同、人格修养、爱的情怀、心理品质四方面因素组成。 学校开展师德教育不能只从个人道德修养着手，还要关注教师的职业认同与心理品质。要多让教师发现与体验职业生涯的乐趣，喜欢做教师，乐于做好教师。还要从心理角度帮助教师纠正心理偏差。教师专业发展活动就是要点燃教师心中这盏追求完美的灯，把更多的教师从任务完成引入到境界追求的工作状态，使更多的教师养成教学反思的习惯，成为优秀教师。教师专业发展的路径及其超越基于理论逻辑和实践逻辑的思考笮程良宏教育发展研究201015-16时下，关于教师专业发展的路径主要有两种主张，一种是认为教师专业发展须遵循由理论者所研制的理论的指导和规范，另一种则认为教师自身在实践中所获得的实践经验及其所创生的实践理论对其专业发展具有推动作用。可以说，前者是持理论优先性逻辑的教师专业发展路径，后者是持实践优先性逻辑的教师专业发展路径。笔者以为：跳出两种教师专业发展路径的争论，回到教育理论与教师实践的原点去进行反思，在此基础上，通过确立并提升理论者的实践意识与实践者的理论意识，是寻求对二者的超越、推进教师专业有效发展的可能选择。张祥明（2002，8）认为教师个体专业发展的评价标准应该是多元化的，他将其分为四个方面来评价：学科知识能力专业化、教育理论素养专业化、教学实践专业化、教学品质专业化。韩传信（2009，9）结合我国学校及其教师实际看，将教师专业发展评价的准则分为以下四个方面：学科专业和通识文化知识、专业能力、专业伦理和专业精神、研究意识和能力。可以看出，关于教师评价的方面，关注教师的知识层面，能力方面以及教师自身的精神素质等方面，对教师进行评价。相对于传统的教师评价而言，教师专业发展评价从评价的目的来看，这种评价是具有教育性的，旨在促进教师的发展，而不是打击教师。其评价的指标也是针对不同程度的教师而分层次设置，让每位教师都能通过评价发现自己的优点和不足。其评价的内容是多维度的。与传统教师评价的终结性，静态性相比，教师的专业发展评价是逐渐形成的，是一个动态的过程。其评价的方式也是多样的，有面谈，交流，也有问卷。评价的结果只是作为分析，帮助教师成长的工具。