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教育论文：教育惩戒的限度摘要：教育惩戒的限度界定不清是导致教育惩戒在现实运行中呈现出“强”与“弱”两极化态势的根本所在。坚持立德树人，实现人的自由全面发展需要自由的最大化与秩序的最小化。立德树人统领下的自由与秩序边界要求教育惩戒遵循目的性、合法性、必要性、适当性和公正性五大原则。目的性原则和必要性原则要求任何损害最小化秩序的失范行为都应受到教育惩戒，而与秩序无关的行为不得进行惩！戒。必要性原则与适当性原则要求推行符合立德树人目的的多样化教育惩戒形式。合法性原则要求任何跟体罚或者变相体罚相关的错误惩戒形式必须剔除在外。合法性原则、适当性原则和公平性原则要求教育惩戒以法律法规作为基本参照，平等地进行利害分配。关键词：教育惩戒；限度；惩戒权；立德树人；自由；秩序；全面发展目前，教育惩戒权及其行使已成为一个备受关注的社会话题。一方面，教师滥用惩戒权,侮辱、体罚、变相体罚学生,引发学生致伤致残致死的事件并不鲜见；另一方面，学生及其监护人因教育惩戒而打骂教师现象愈演愈烈，使教师自杀事件偶有发生。追本溯源，国家对教育惩戒的限度界定不清,教师对教育惩戒的概念认知模糊，是导致教育惩戒权在现实运行中呈现出“强”与“弱”两极化态势的根本所在。基于此，从理论上澄清中小学教育惩戒的限度，改变概念模糊和立法薄弱现状，保障教师依法履行教育管理学生的职责，已经成为落实立德树人根本任务、促进学生自由全面发展，不得不面对的重要课题。事实上，近年来，国内学术界对教育惩戒限度相关问题一直有所关注，且研究逐渐集中于教育惩戒的主体与形式的合法性、合理性、比例原则等边界问题。据不完全统计，从2017年3月至2020年3月间，国内学者对教育惩戒边界、原则及限度等相关问题的研究论文共计有37篇。第一，对教育惩戒边界的研究。研究主要聚焦于教育惩戒边界不清现状的描述，以及教育惩戒边界不清的原因和解决路径等方面。以王琳琳为代表的学者认为，教育惩戒的边界不清主要表现为对象、方式及量度边界模糊不清三个方面1;以任海涛为代表的学者则是从教育惩戒与体罚、管教、训诫，以及申诫等概念的区分来说明教育惩戒与其他教育方式的边界所在2；刘明萍认为，教育惩戒边界不清的原因在于教育惩戒权相关立法的缺失3,而强化教育惩戒与体罚等其他相关概念的区分，明晰惩戒的对象应当是学生的过错行为，以及惩戒的程度要视惩戒对象及其过错行为的具体情况而定则是问题解决之道。第二，对教育惩戒原则的研究。合法性、正当性、教育性、公正性是学界公认的教育惩戒须遵循的基本原则。此外，王振宇认为，刚柔并济也是教育惩戒的基本原则4；朱镜人认为，适当性也应该成为教育惩戒的基本原则5。第三，对教育惩戒限度的研究。以王琳琳为代表的学者认为，要合理把握教育惩戒的限度则意味着在学生管理方式方面不能走向极端，同时要理清教育惩戒的具体手段和内容6。综上，学术界对教育惩戒的边界、原则及限度等问题早有关涉，且学者间已经在教育惩戒的合法性、合理性方面达成一定共识。但是从研究的逻辑进路来看，已有相关研究基本遵循教育惩戒的内涵一权利归属一功能设定一边界确立等基本逻辑路线，或者聚焦于单一研究教育惩戒的合法性或合理性等议题，研究面向得之聚焦，失之单一。从研究视角看,已有相关研究往往囿于法学或者教育学学科立场，缺乏马克思主义原理和管理学等学科理论的立场关切，研究视角略有偏狭。因此，融合各家观点，在理论上立足立德树人根本任务，考察自由与秩序在实现人的自由全面发展的过程中的功能及其定位，在逻辑上进行教育惩戒原则的推演，从而厘定教育惩戒的缘由限度、形式限度及程度限度，是教育惩戒边界研究走向系统化和规范化的必经之路。一、教育惩戒的价值边界：立德树人统领下的自由与秩序马克思在批判资本主义的物化人格基础之上，阐释了未来社会中的理想人格，创建了人的自由全面发展理论。这一理论将人的自由全面发展视为社会历史发展的终极价值目标。2012年，党的十八大报告指出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人二由此，党的十八大报告第一次将实现人的自由全面发展与落实立德树人根本任务联系起来，在教育政策纲领上指明了行动方向。立德树人与人的自由全面发展，应该高度重视自由的价值，因为自由是人充分发展的前提。然而，仅仅靠高扬自由价值的大旗就能实现立德树人和自由全面发展吗？答案是否定的。按照马克思主义辩证法的观点，自由与秩序是具有对立统一关系的两大价值。自由离不开秩序，秩序也离不开自由。那么，在教育过程中，自由与秩序应该如何排序，才能最大限度地实现立德树人和人的自由全面发展呢？换句话说，在教育场域内，自由与秩序应该如何划界，才能实现在对立中获得和谐统一，而非由对立发展为严重对抗呢？对这一问题的回答，必须认真考察自由与秩序在实现人的自由全面发展过程中的功能及其定位。1 .秩序是实现人的自由全面发展的必要条件首先，秩序是学校共同体活动的必需品。任何共同体的存在，离开彼此信任，就无从谈起。信任来自人们对共同体生活的利益期待。这一利益期待要求人们彼此信任，并形成对秩序遵从的内在自觉。这种内在自觉我们可以称之为“内在道德二同理，秩序是学校教育教学活动得以正常开展的必要条件。学校共同体中的成员，基于对教育教学活动的达成这一根本利益期待形成信任，并在此基础上形成对秩序遵从的“内在道德二因此，秩序具有必需性。换言之，如果没有秩序，任何活动都难以完成。其次，学校共同体通过“内在道德”外化，即制定纪律规范来调整关系,体、个体与群体,了调整以上关系,范各主体的行为,以形成秩序。学校共同体内部的个体与个以及群体与群体之间形成了各种关系。为学校将“内在道德”外化为纪律规范，规解决主体间的矛盾与冲突，促使彼此间互相尊重，形成相对稳定与相对和谐的关系。这就保证了学校共同体环境的稳定性和有序性，从而使师生在和谐的学校生活中感到踏实和安全，保证教育教学等各类活动的顺利进行7。因此，纪律规范是维持学校共同体良好秩序的重要保障。2 .自由是实现人的自由全面发展的充分条件自由是实现人的自由全面发展的充分条件，这是由自由的内、外部价值共同决定的。康德认为，“自由”是意志在能够不依赖于外来的规定它的原因而起作用时的那种属性8。首先，自由的内在价值在于它本身是最深刻的人性需要。“自由反射是动物的一种共同特性，一种普遍的反应，而且也是最重要的先天反射之一。”9自由既然是动物的基本需要,便也是人类的基本需要，而且人类对自由的需要程度，远比其他动物更为基本、更为重要10。人类活动的基本目的之一，便是为了满足自由需要、实现自由欲望、达成自由目的11。因此，人们往往是为自由而求自由。这就意味着，自由是目的而不是手段，自由本身就有价值。其次，自由的外在价值在于自由是达成自我实现和社会进步的根本条件。马斯洛说：“自我实现'可以归入人对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使他的潜力得以实现的倾向。”12每个人的自我实现，乃是实现自己的创造潜能。而一个人创造潜能的实现，是以其独特个性的发挥为必要条件的，二者成正相关变化。自由为个性发挥、创造潜能实现提供根本条件。因此，在对必然性的认识和对世界的改造过程中，“自由”包含了创造，是人在创造中对自身的一种解放。最后，立德树人意味着“在教育和教学过程中全心全意把青少年学生培养成为德、智、体、美、劳全面发展的社会新人，使他们德性高尚、人格健全、知识丰富、技能全面、善于创新，自觉成为真理、正义与美德的追求者，经济社会进步的建设者，和谐文明社会的促进者，美好生活的享受者”13o立德树人目标的实现，需要每一位学生最大化张扬个性、最大化挖掘创造潜能、最大化实现自我，这便意味着学校场域中需要最大化的自由。综上所述，从人的自由全面发展来看，必要条件只是基本保障，但充分条件却是不可或缺。简言之，如果缺乏秩序,整个学校的教育教学活动也难以正常开展；而只有给予学生充分的自由，才能实现学生自由全面发展。基于此，要实现立德树人的根本目的，培养学生的健全人格，最终走向全面的善，需要最大化的自由和最小化的秩序。二、教育惩戒原则：自由与秩序边界的应用在教育场域内，为保证以最基本的秩序达成教育活动，学校共同体基于“内在道德”制定了纪律规范。从伦理上讲,学生应认可与承认以维护基本秩序为目的且具有道德价值的纪律规范，应该对纪律规范怀有虔诚敬畏之心，并怀有维护纪律规范的高度的使命感，将纪律规范内化为一种约束自身行为之“圭臬”。然而，令人沮丧的是，纪律规范并不一定能促成良好秩序观的形成。因为在任何场域中，总会出现冲破以维护最基本秩序为目的的纪律规范的利己主义者。违反纪律规范的学生，实质上失去了对纪律规范所承载的“内在道德”的虔诚之心，把纪律规范看成了一种工具而非“内在道德”，将除自己之外的他人看作是一种实现自我目的的手段，而不能与其他学生共同实现教育活动。由此，学生在“内在道德”面前最终蜕变为利己主义者。教育惩戒是维护基本秩序的纪律规范的“强制善”，旨在禁止攫取额外自由的利己主义行为，唤醒被惩戒者对“内在道德”的敬畏之心。赏识和激励教育固然增强了学生的自信心，但是体悟否定性评价，经历心理挫折，也是人生的专业必修课。教育惩戒作为体验式学习的现实表征，是学生健全人格养成的需要。正如教育家洛克倡导“荣辱型教育惩戒”在教育教学中的应用所提到的，儿童一旦懂得了尊重与羞辱的意义之后，尊重与羞辱就变成了最有力量的刺激工具，对促进儿童人格完善意义巨大14。由于失范行为僭越了维护基本秩序的纪律规范，责任的承担及惩戒的实施成为修复被破坏的“内在道德”关系、增强纪律规范约束力的强制性手段。若想保持教育场域中纪律规范效力的持久性，以强制性手段为载体的合理惩戒，是一种必要的教化“善二基于自由的最大化与秩序的最小化，教育惩戒只有在必要且必需的情境下存在。教育惩戒应该以提升学生的自由全面发展为圭臬，避免对学生的全面自由发展造成任何负面影响。因此,教育惩戒在实践中至少要遵循目的性、合法性、必要性、适当性和公正性五大原则。1 .目的性原则目的性原则指教育惩戒仅仅是一种手段，是为了实现最大化的自由和保证最小化的秩序的一种手段。而最大化的自由和最小化的秩序的目的是为了实现人的自由全面发展。人的自由全面发展是为了实现立德树人的根本任务。教育惩戒中的“教育”并不能让位给“惩戒”15。因此，立德树人才是教育惩戒的最终目的。任何教育惩戒目的不得与立德树人目的相冲突。立德树人中的“立德”是手段，“树人”是目的。教育惩戒应以学生为本，以培养真正意义上的人为目的，以让学生成为社会主义建设者和接班人为最终归宿16。因此，教育惩戒的目的同样在于树人。在最大化自由和最小化秩序指引下，学校树的是德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，学生的自由全面发展是其要义。教育惩戒作为教育管理活动的形式之一，同样需要遵循立德树人这一根本任务。基于立德树人这一根本任务，教育活动的出发点和落脚点在于人性关怀。以人为本、以生为本，不仅是教育惩戒活动的立足点，也是教育惩戒得以发挥正向功能的前提。基于此，教育惩戒必须以立德树人为根本原则，既要符合人的身心发展规律，也要符合社会主义核心价值观的思想意蕴，最终培养出新时代的具有大爱大德大情怀之人。2 .合法性原则合法性是指管理行为实施的程序和措施具有普遍认可的依据。法律与道德都是调整社会关系的规范，然而法律的强制性决定了其只能符合最低标准的道德。合法性意味着教育惩戒的法治化，是教育惩戒权行使的逻辑前提。法无授权不可为。法定职责必须是其基本内涵。教育惩戒的合法性是国家教育秩序意志的集中体现。它一方面产生于国家教育权对中小学教育管理的授权和委托；另一方面基于现有的法律法规为其提供合法性来源。教育法第43条中明确规定了学生因“对学校给予的处分不服”而提出申诉和因“学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益”而提出申诉或者提起诉讼的权利。义务教育法第29条确立了教师“不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益”的行为规范。以上法律条款为教育惩戒的合法性原则奠定了基础。教育惩戒的合法性原则是学校实施教育惩戒的基本原则和基本标准。合法性原则要求教育惩戒应当符合现有法律规范的规定及法律体系的价值指向17,即教育惩戒必须以法律法规为准绳，主要体现为学校和教师以事先公布的明确规则为依据，依规依法依章惩戒。因此，教育惩戒的合法性既能够保障教育惩戒实施的科学性，又能够为教育活动提供最基本的秩序保障。3 .必要性原则必要性是指达到一定目标所需要的最基本条件或因素。必要性原则又称从属性原则，是指教育惩戒必须考量对被惩戒者适用这一惩戒是否必不可少。只有在不存在其他更加有效或更为轻缓的选择方案时才能够适用教育惩戒。因此，教育惩戒的必要性在于除非必要，否则不得惩戒。必要性是教育惩戒存在的合理性来源，也是最小化秩序的基本要求和最大化自由的重要保障。教育惩戒的必要性能够最大限度地降低伤害。纠正学生过错行为，唤醒“内在道德”的措施有多种，但不管采取何种手段和措施，其最终目的是同一的。基于必要性原则，学校行使教育惩戒权，必须在众多能够对学生的过错行为产生规制效应的惩戒类型中，选择对学生侵害最小的那一种惩戒类型。因此，教育惩戒是“末”，是教育的最后手段。教育惩戒应成为一种不得不用的教育教学管理手段。学生出于额外自由利益考虑，选择践踏规范、超越规则所设定的行为边界，成为“内在道德”面前的利己主义者。倘若纪律规范缺乏必要的惩罚元素，一旦违反行为成为常态，纪律规范就失去了应有的秩序维持作用，教育场域就陷入混乱无序的状态，教育活动就难以达成。因此，教育惩戒是在一种达到教育感化、还原道德自觉行为目的的必要手段。总之，在自由的最大化与秩序的最小化导引下，教育惩戒的必要性原则旨在唤醒学生的内在自觉，旨在立德树人。4 .适当性原则适当性原则由适用性、必要性和比例适当三部分组成18o必要性原则在前文已有论述，不再赘言。所谓适用性原则，是指手段必须能够达到目的。具体而言，教育惩戒的适当性是指教育惩戒采取的手段或措施能够达到唤醒“内在道德”的目的，恢复被破坏的以维护基本秩序需求的纪律规范的敬畏感。比例适当原则是指必须符合“手段一目的”之间的比例关系19,即教育惩戒行为所引起的“不利益”应较行为所欲防阻之利益为低。该原则要求适当地平衡教育惩戒对被惩戒者造成的损害和对学校共同体获得的秩序利益之间的关系，也禁止那些对被惩戒者的损害超过了对学校秩序利益的措施。教育惩戒措施尽管是合适和必要的，但如果它对自由的限制超越了目的应该限制的程度，那么，教育惩戒的实施方有义务在学校秩序利益和被惩戒者的利益之间采取平衡措施20。教育惩戒手段的适当性能够倒逼学生强化自律意识。教育惩戒基于“爱”，旨在“戒”，而非“惩”。适当的教育惩戒旨在促进学生生成使“压力”变为“向善”的动力，而不是一蹶不振、自此消沉。因此，教师教育惩戒时的小心谨慎，方式手段的人性化，可以避免对学生自尊心的再次伤害，最大限度地维护了学生的尊严。这样有温度的方式和手段，能够逐渐唤醒学生的良知。学生被教师的善意所打动，必然内化于心、外化于行。最终，学生会树立正确的世界观、人生观、价值观及荣辱观，筑牢社会责任感和规则意识，最终逐步由他律走向自律。教育惩戒比例的适当性能够保障学生的基本权利。比例的适当性意味着学生尊严不可侵犯且手段合适。中小学阶段,特别是小学阶段，学生对教师的依赖性较强，且不管是身体还是心灵，都较为脆弱。因此，教师必须树立立德树人的使命观，提高师德修养。在进行教育惩戒时，通过对学生的年龄阶段、个性特点、认知水平、一贯表现、过错性质、悔过态度等的综合考量，在遵循学生身心发展规律的基础之上，采取适当的教育惩戒形式，维护学生的人格与尊严。5 .公正性原则“公正是平等利害交换的行为。”21公正性是赋予每个人应得的“利”的分配和“害”的分配的公正对待原则。学校共同体中的每一个体都拥有被公正对待、礼貌对待和诚实对待的低度权利22。教育惩戒的公正性原则意味着惩戒面前人人平等，无关成绩优劣、出身高低。首先，公正是教育惩戒存在的道德依据。在论证惩戒合理性的时候，康德就曾强调，惩戒的道德根据在于公正。惩戒最初主要是制裁罪恶、伸张正义、实现社会公正的手段。在学校语境中，教育惩戒旨在纠正过错，使每个人得到自己该得的，这当然包括对“不利益”的分配。其次，公正是进行教育惩戒的前提条件。教育惩戒的要义是使被惩戒者真正认识到对低度秩序的破坏行为是错误所在，在内心世界产生重新建构“内在道德”感，从而恢复对纪律规范的遵守。这首先取决于学校共同体成员对教育惩戒目的与功能的认同与接受。而对教育惩戒目的与功能的接受和认同应该建立在无差别基础之上。换言之，惩戒不能因人而异，所有犯错者都应当受到惩罚，所有犯错者的责任必须得到追究。惩戒的程序应充分体现教育法治与教育公平。若教育惩戒不公正，则会产生负面影响，难以获得学生认同，甚至使学生感觉到社会排斥危机23。最后，公正的惩戒本身就创建了教育性的环境。教育对于社会和学生所发挥的作用是潜移默化的。公正的惩戒起到矫正和威慑的作用，学生的亲身经历远胜于教师的说教。总而言之，教育惩戒的公正性原则要求在实施教育惩戒时，应事先了解学生的行为动机，判断行为性质，明确告知教育惩戒的必要和理由，并注意方式、场所和环境的安全。同时，要求打破学校甚至课堂上学生的差序格局，实现生生间最大程度的公平正义。概言之，公正性原则是教育惩戒的题中之意。三、限度之维：教育惩戒的“笼子”万事万物皆有限度。冲破界限，可能会引发事物的质变。同理，教育惩戒的实施要有限度，须在边界之内发挥作用。基于教育惩戒在实践中应该遵循的目的性原则、合法性原贝k必要性原则、适当性原则和公正性原则，我们来界定教育惩戒的缘由限度、形式限度，以及程度限度。1 .教育惩戒的缘由限度缘由是造成某种结果或另一事情发生的条件，其意与“起因”“原因”等词大致相近。由此，教育惩戒的缘由是指被惩戒者受到教育惩戒的起因或原因。教育惩戒的缘由限度是指引发教育惩戒的起因或者原因的范围限定。教育惩戒的缘由限度来源于教育惩戒的目的性原则和必要性原则。任何违反维护最小化秩序的纪律规范的行为都应该受到教育惩戒。第一，从教育惩戒的目的性原则来看，以维护最小化秩序为目标的纪律规范是教育教学活动达成的首要条件，而教育惩戒是维护最基本的教育活动秩序的保证。通过纪律规范的约束与制约，教育教学活动才得以顺利开展。如果学校最小化的秩序遭到破坏，最基本的教育教学活动的开展便无法得到保证。这时，基于必要性原则，不得不借助教育惩戒纠正其错误，重建对纪律规范的敬畏感，恢复学校的教育教学秩序，从而引发教育惩戒。第二，从教育惩戒的最高目的来看，立德树人是教育的目的。任何妨碍基本教育教学活动实施的行为，不仅意味着违反纪律规范者作为学校共同体成员没有履行维护最小化秩序的义务，而且意味着其没有按照规则行使自由权利，由此侵害了他人最基本的权利，导致教育基本活动没有达成。违反纪律规范者内心对规则的敬畏感丧失，从而无法达到立德树人的目的。基于此，凡是违反最小化秩序的纪律规范的行为，都意味着冲破了教育惩戒的缘由限度，势必引发教育惩戒。任何与最小化秩序无关的行为不得纳入教育惩戒范畴。根据“奥卡姆剃刀”原则，学校纪律规范的确立需要遵循“如无必要，勿增实体”的标准。第一，如前所述，从立德树人的最高目的的实现来讲，我们需要最大化的自由和最小化的秩序。第二，最小化的秩序目标又意味着教育惩戒有最基本的纪律规范予以保障即可。对学校共同体成员的私权利来说,“法不禁止即自由”，即在学校场域内，如若纪律规范中无明确的禁止性规定，师生就可以自行约定，除非受到代表“公意”的纪律规范的明确禁止。否则学校共同体成员的行为就不应当受到任何限制与干预，这是最大化自由的体现。第三,按照以上最小化秩序相关原则，需要特别说明的是，学生没有掌握某些知识或者成绩差等与秩序无关，所以不得纳入教育惩戒的缘由。因为教育惩戒的目的是纠正学生的过错行为,并正其心、养其性，使得学生走向“善”和“美工而把教育惩戒作为提高学生学习成绩的手段，这无疑是不合理的。2 .教育惩戒的形式限度教育惩戒是教育管理权在教育教学活动中的重要体现，但绝非教育管理权的全部。教育惩戒的形式限度就是给教育惩戒划出形式范围。由于在实际的教育教学过程中，个别教师教育惩戒权的运用早已违背“初心”，教育惩戒越界变为教育“惩罚”，教育惩戒不断被扭曲和滥用。因此，基于教育惩戒的合法性原则和必要性原则，对教师实施的教育惩戒划出形式限度的边界，是十分必要的。第一，根据必要性原则与适当性原则，推行符合立德树人目的和教育规律的教育惩戒形式。根据违反纪律规范的情形，教育惩戒可以采取多样化惩戒形式。诫勉形式：点名批评，课后留校教导；由学校学生德育工作负责人予以训导;由法治副校长或法治辅导员予以训诫；警告纪律处分。权利取消惩戒：暂停或者限制学生参加课程表以外的游览、社会实践，以及其他外出集体活动；改变教育环境或者限期转学；不超过一周的停课或者停学，要求家长带回配合开展教育；勒令退学或者开除学籍的纪律处分。行为惩戒：在学校设置的专门教育场所隔离反省或者接受专门的校规校纪、行为规则教育；不超过一节课堂教学时间的教室内站立或者面壁反省；承担校内公共服务任务。身份惩戒：留校察看、开除学籍的纪律处分。声誉惩戒：做口头或者书面检讨；责令赔礼道歉；要求家长到校陪读；记过纪律处分；安排专门的教育场所，由专业人员进行辅导、矫治。第二，根据合法性原则，任何跟体罚或者变相体罚相关的错误惩戒形式必须剔除在外。教育惩戒不能侵犯学生的基本权利，比如身体健康权、人格权等。义务教育法第29条明确规定：“教师在教育教学中应当平等对待学生教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益J未成年人保护法第15条明确规定：“不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为J教师法第8条规定：“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象J教育部印发的义务教育学校管理标准严格要求教师尊重学生人格，不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。因此，基于国家自上而下的法律法规，诸如体罚或变相体罚、精神罚或者经济罚等形式的教育惩戒必须清除。需要特别说明的是，劳动教育和体育不应纳入教育惩戒形式，因为这在价值判断上把劳动教育和体育作为一种“手段恶”来看待，不利于正向强化立德树人的教育教学内容。3 .教育惩戒的程度限度毋庸置疑，教育惩戒在量上要有度，即为了维护教育秩序，进行“害”的分配要具有公平性、适当性并符合比例。教育惩戒的程度限度主要来源于合法性原则、适当性原则和公平性原则。第一，教育惩戒要有数量上的度。适当性原则要求其量度以追求恰如其分为目标，在“过错”与“害”的分配大体相当的基础上，应当根据纪律规范违反者的性别、年龄、身心特征、认知水平、个性特点等具体情况，结合其一贯表现与悔过态度等，辨别其过错性质，选择相对应的教育惩戒措施：对于轻度过错行为，可以采用一般的惩戒；对于中度过错的行为，可以采用较重的惩戒；对于重度过错的行为，可以采用严重的惩戒方式，从而恢复被惩戒者内心对纪律规范的敬畏感，实现最佳立德树人效果。第二，教育惩戒在数量上的度要避免“大炮打蚊子”和“水懦弱，民狎而玩之”两种倾向。为避免两种倾向，一方面，教育惩戒要遵循狭义比例原则。换言之，教育惩戒需符合法益均衡的指向，即教师需要在目的与手段之间寻求最佳的平衡点，保证手段不仅能够对学生产生最小侵害，而且也与教育惩戒的目的相吻合。具体而言，虽然“害”的分配不应大于“过错”，但是在量上需要大体相当。另一方面，教育惩戒要遵循合法性原则和公平性原则。遵循合法性原则意味着教育惩戒应该以法律法规作为基本参照。这主要体现为学校和教师以事先公布的明确规则为依据，依规依法依章惩戒。遵循公平性原则意味着利害分配面前人人平等。具体而言，在教育惩戒过程中，对于同样的失序行为，学校不应以学习成绩和社会关系等与秩序和自由价值毫无关联的标准而实施差别惩戒。总之，权利高涨时代的教育惩戒，为教师、学生、家长、学校等教育法律主体带来了种种冲突和困扰。然而，我们理应看到，时代的进步和理念的解放，在为传统秩序带来冲击的同时，也必然会带来规则的重建和秩序的更新。因此，科学、文明、理性、法治的限度明确了教育惩戒新规则，必然会为教育管理改革和教育新秩序的形成带来契机。参考文献：1王琳琳.论教育惩戒的边界与限度J.当代教育科学,2018(11)：40-44.2任海涛.“教育惩戒”的概念界定华东师范大学学报(教育科学版)，2019(4)：142-153.3刘明萍，张小虎.论我国教育惩戒权的两极化运行与理性化回归J,复旦教育论坛,2020(1)：33-38.4王振宇，谷亚.教育惩戒的意蕴、价值及实施原则J教学与管理，2019(31)：25-27.：5朱镜人.论学校教育中的惩罚一一基于彼得斯分析教育哲学的视角湖南师范大学教育科学学报,2020(1)：56-60.教育惩戒须理性回归J.辽宁教育，2019(16)：89-95.7马焕灵.论高校学生管理中自由与秩序的限度J.教育研究，2011(3)：45-48.8伊曼努尔康德.道德形而上学的奠基M.李秋零，译.北京：中国人民大学出版社,2011：69.巴甫洛夫.条件反射演讲集M.北京：人民卫生出版社，1954：224.10王海明.公正与人道：以德治国的道德原则体系J.苏州铁道师范学院学报(社会科学版),2002(2)：36-46.11王海明.人道原则与以德治国J.上海师范大学学报(哲学社会科学版)，2001(4)：21-28.12马斯洛.动机与人格M.北京:华夏出版社，1987：29.13王正平,林雅静.立德树人：教育伦理的根本原则J.道德与文明，2018(4)：111-118.14牛金成，魏鎏.论洛克教育惩戒思想及启示J教学与管理,2007(9)：43-44.15郑超.教育惩戒与体罚的边界一一基于日本经验的比较分析刀.湖南师范大学教育科学学报,2020(1)：69-76.16杨润东.教育惩罚的两难困境及突围J.中国教育学刊，2015(12)：11-16.17刘旭东.教育惩戒权的立法规制研究J.湖南师范大学教育科学学报,2020(1)：48-55.18刘夏.德国保安处分制度中的适当性原则及其启示J.法商研究,2014(2)：136-142.19余雅凤，张颖.论教育惩戒权的法律边界J.新疆师范大学学报(哲学社会科学版)，2019(6)：96-102,2.20李燕.论比例原则J.行政法学研究，2001(2)：37-44.21王海明,新伦理学M.北京:商务印书馆,2001：309.22马焕灵.教育纠纷：理论关照与消解逻辑JL现代教育管理，2019(6)：29-34.23张珊珊，张野，陈萌萌.社会排斥危机对儿童欺骗行为的影响：归属需要的调节作用刀.广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2020(1)：95-102.