教学设计的原理与方法课件.ppt

教学设计的基本原理与方法,绪 论,1、教学设计的学科性质2、教学设计的意义3、教学设计者应具备的基本素质4、教学设计的基本方法,二、教学设计概述,（一）教学设计简介1、教学设计的含义 以获得优化的教学过程为目的，以系统理论、传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程 。,2、教学设计的特征 系统性 理论性 具体性和可操作性 科学性和艺术性,3、教学设计与备课的联系与区别（1）概念（2）性质（3）内容 学习任务分析与教材分析 学习者分析和学情分析 教学过程设计与教法、教具和组织策略的考虑 在学习背景分析方面 教学设计对教学目标、教学策略、教学评价是综合设计、通盘考虑的，是高度一致的，从而使教学质量建立在相对稳定的可靠的基础之上。 以上五方面 两者存在着本质的区别,（二）教学设计的理论基础1、学习理论2、教学理论3、系统科学4、传播理论,学习理论行为主义学习理论认知主义学习理论建构主义学习理论 虽然每一种学习理论都有所侧重，但总体而言，认知和环境是它们所共同关心的。事实上，任何学习其实都包含着三个基本维度，即内容、动机和交互。其中前两者主要影响着学习的认知和获得过程，而后者主要影响着学习个体与环境间的交互过程，尤其是社会维度。要想对学习情境有一个充分的理解或分析，就必须同时考虑到这三个维度。,2. 教学理论行为主义教学理论认知主义教学理论人本主义教学理论建构主义学习理论 由于理论观点和各自强调的重点不尽相同，各种心理学流派对教学的影响也不一样，并形成了各自相适应的教学理论。这些理论从不同的视角对现实的教学设计实践提供了参考和借鉴。教学设计从其指导思想到教学目标、教学内容的确定和学习者的分析，从教学方法、教学活动程序、教学组织形式等一系列具体教学策略的选择和制定到教学评价都从各种教学理论中汲取精华，综合运用而保证设计过程的成功。,3. 系统科学 基于一般系统论的教学系统设计仍未能突破还原论思想，使教学系统设计上具有线性、封闭性、决定论可预测性、负反馈等特征。 为区别贝塔朗菲最初的一般系统论，学者们将自组织理论、混沌理论和分形理论等理论群形成的系统论被称为“广义系统论”。美国学者尤（Y. You）早在1997年就尝试将混沌学的非线性、开放性、非决定论的不可预测性、正反馈等概念引入教学系统设计，以克服基于一般系统论的教学系统设计的线性、封闭的、负反馈的、决定论可预测性等方面的局限。,4. 传播理论 传播理论之所以作为教学设计的理论基础，是因为教学过程是一个信息传播的过程，这一过程有其内在的规律性和理论。 对教学设计有积极贡献的传播理论和模式主要有：拉斯韦尔（H. D. Lasswall）的“五W”论贝罗（D. C. Berlo）SMCR模式奥斯古德施拉姆（Osgood-Scrhamm）的循环模式,（三）教学设计的过程模式1、教学设计过程模式概述（1）过程模式的特点 以特定的理论为基础、在教学设计的实践过程中形成的，是教学设计实践的简化形成； 可以用来指导不同背景下的项目设计，并为实现特定的目标服务； 以文字或图表的形式进行描述，或者两者结合进行描述； 就教学设计的过程方面而言，它与工业化生产模式不同，而与艺术的制造模式有关,（2）教学设计过程模式的要素,ADDIE模式,2、迪克凯瑞的教学设计过程模式,评价需要以确定目标,进行教学分析,分析学习者和背景,编写绩效目标,开发评价工具,开发教学策略,开发和选择教学材料,设计和进行教学的形成性评价,设计和进行总结性评价,修改教学,3、史密斯瑞根教学设计过程模式,4、教学设计的新型模式,二、前期分析学习需要分析：涉及到“为什么教”的问题，是以系统的方式找出学习者在学习方面的目前状态与所期望达到的状态之间的差距。方法：内部需要分析法、外部需要分析法和内外结合分析法。,内外结合的分析法模式图,学习需要分析的一般步骤： 确定课堂教学目标（期望状态）并按重要程度进行排序；确定上述目标的现状；分析和确定目前的现状和目标之间的差距，确定差距的类型（即学习需要的类型）；根据差距找出问题，分析问题存在的原因；根据分析结果确定问题解决的优先顺序，并制订设计对象的目标。,结果：（1）确定从设计对象中反映出来的各种问题是否都是可以通过教学设计解决，如果不是，那么应通过其他途径解决。（2）提出关于设计对象的总目标。,收集数据的方法：原来的教学中是否存在不能满足学习者学习的目标？教学结束后,学习者是否明显地表现出没有达到教学目标？课程中是否增加了新的教学目标？学习者的组成有变化吗？已采用的学习方式、教学组织形式、传送方式和教学媒体使用的方式有效吗？是否符合学习者的认知特点、年龄特征和学习风格等？教学是否吸引人？能否提高学习者的学习动机、兴趣和耐力？已有的教学评价方式科学、可行吗？,学习任务分析： 学习任务分析，是解决教什么的问题，是对教学的内容从学科的角度进行全面深刻地分析和论证。要从学习者所必须掌握的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等进行分析的程序或过程，旨在揭示学习者从起点行为到终点行为之间必须掌握的任务及其任务间的关系。,学习任务分析常用方法：（1）归类分析法（a cluster analysis）,（2）图解分析法,（3）层级分析法（hierarchical approach）,（4）动作技能任务的分析,学习者分析： 学习者分析是分析教学的对象，使教学有的放矢。对教学过程有重要影响的学习者因素除了年龄、性别、年级、学科学习等基本信息之外，更重要的是学习准备状态、学习风格、学习动机、焦虑等学习者的认知心理的因素和规律。,1. 学习准备状态,学习准备状态是教学心理学的概念之一，是指学习者在从事新的学习时，原有的知识水平和原有的心理发展水平对新的学习的适应性。一般可以从学习者的学习起点水平和认知发展的一般特点对学习者的学习准备状态进行分析。,学习起点水平 所谓学习起点水平是指教学前，学习者原有的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本情况。 学习者认知起点能力的分析 学习者技能起点能力的分析 学习者态度起点的分析 认知发展水平 感知运动阶段 前运算阶段 具体运算阶段 形式运算阶段,2. 学习风格,学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式的偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。,3. 学习动机,学习动机可以被看做是学习者的一种特质（trait），也可以被看做是一种状态（state）。作为特质的学习动机在学习者身上往往有较稳定的体现，如学习者强烈的需要、持久兴趣等。作为状态的学习动机常常是学习者的一种短暂状况，会随时间和情境而变，如为了应付即将到来的考试而努力学习就是一种状态性的学习动机，因为考试过后学习者可能再也不会去学习了。,4. 焦虑,焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍的威胁，致使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，所形成的一种紧张不安且带有恐惧色彩的情绪状态。由此，学习过程中的焦虑是一种使学生竭力地从导致他们焦虑的人或情境中退缩或逃避的情绪。对于学习者而言，根据焦虑的程度与反应的特征，可将焦虑分为：高焦虑、适度焦虑和低焦虑。 一般而言，高焦虑会妨碍学生的学习，低焦虑的学生则学习动机不足，只有适度水平的焦虑才有助于学生的学习效率达到最佳水平。,5.前概念,学生在学习概念以前，总会有对这一概念的个人的已有认识。这些认识往往是不正确的、不全面的、局部的，即使不是错的，也和科学的概念不一样。因此，在教学以前，必须明确学生已有的前概念，这样我们的教学才会有针对性。,学习者分析的阐明方式1. 文本形式： 知识和技能。对即将学习的知识和技能，学习者目前的状态如何？已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者的学习技能水平如何，需要多少外部的指导和反馈？学习者能否使用相关的教学媒体，能否运用新的学习方式进行学习？ 过程与方法。对即将学习的过程和方法，学习者目前的状态如何？已有的经验如何？可能存在哪些误解？已经掌握了多少术语？学习者已具备的过程和方法如何，需要多少外部的指导和反馈？ 情感态度与价值观。学习者对学习任务的一般态度如何？对哪些任务可能存有喜好或反感的情绪？学习者喜欢什么学习风格？学习者喜欢什么学习方式、教学组织形式和教学媒体？学习者喜欢什么样的评价方式？ 其他。学习者的焦虑水平如何？学习者的一般认知发展水平如何？,2. 表格形式：,学习的态度量表（以科学为例）,学习动机与学习效率的关系,学习背景分析： 学习背景分析是分析在怎么样的背景和条件下开展教学的。学习背景就是持续影响学习者学习的、由多因素组成的复杂系统，是促进学习者发展的各种支持性条件的综合。 学习背景分析的因素主要包括：学校环境；课程资源；迁移因素 ；社会环境。 一般的分析方法有：调查量表；问卷；观察和访谈法等。,三、教学目标的阐明,（一）教学目标概述 所谓教学目标就是指通过教学后，学习者在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面发生的预期的变化。 1、教学目标与教学目的的关系与区别 2、教学目标的特点 预期性 ；系统性；层次性 ；可行性；灵活性,教学目标分类理论： 在20世纪，许多心理学家和教育学家对教育领域中目标分类问题进行了深入研究，提出了自己的主张和观点以及分类体系。 教学目标为何要分类？教学目标分类有什么价值？教学目标分类是理论研究上的需要，同时为实践提供更具体的、可操作的指导，使教学理论真正发挥对教学实践的指导作用。 下面介绍在世界范围内比较有影响的几种教学目标分类理论。,布卢姆（B. Bloom）的目标分类理论：布卢姆将教学 目标划分为认知、情感、 动作技能三大领域， 每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次；加涅（R. Gagn）的五类学习结果分类理论；梅瑞尔（M. Merrill）的二维矩阵分类理论；奥苏贝尔（D. Ausubel）的学习分类理论；安德森（Anderson）的两种知识（陈述性知识与程序 性知识）分类理论；豪恩斯坦（A. Hauenstein）的教学目标整合新分类理论；梅耶（R. E. Mayer）的广义知识观分类理论；罗米斯佐斯基（A. J. Romiszowski）的知识与技能两 大类目标观分类理论，等等。,（二）教学目标分类理论1、布卢姆的教学目标二维新分类理论,知识维： （1）事实性知识：术语知识 ，具体细节和要素的知识 （2）概念性知识 ：类别和分类的知识 ；原理与概括的知识 ；理论、模式与结构的知识 （3）程序性知识：具体学科技能和算法的知识 ；具体学科技巧和方法的知识 ；确定何时运用适当程序的知识 （4）元认知知识：策略知识 ；关于认知任务的知识 ；自我知识,认知维：记忆：识别、回忆理解：解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明应用：执行、实施分析：区分、组织、归属评价：核查、评判创造：生成、计划、贯彻,究竟什么是“核心素养”？,“素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度。”OECD (2005) The definition and selection of key competencies Executive Summary.,2、我国基础教育课程改革的目标指向：核心素养,一个“核心素养”（key competency）必须满足三个要件：1. 对社会和个体产生有价值的结果；2. 帮助个体在多样化情境中满足重要需要；3. 不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。OECD (2005) The definition and selection of key competencies Executive Summary.,素养与核心素养是高级能力与人性能力。所谓“高级能力”是人面对复杂问题情境时做出明智而富有创造性的判断、决策和行动能力。即列维和莫奈所谓的“专家思维”，即像专家一样去思考。知识记忆能力、技能熟练操作等凡机器能替代的能力均不在“高级能力”之列。所谓“人性能力”即建立在人性、情感、道德与责任基础上的能力。素养作为能力，是道德的、负责任的。“人性能力其中便包括道德。”有素养的人，不仅是有创造性的人，而且是对其行为负责任的人。,核心素养的“时代性”意指它是因应信息时代需要而诞生的“新能力”。用欧盟的说法，它是“新基本技能”。核心素养的“综合性”意指它是知识与技能、过程与方法、情感态度价值观“三维目标”化为一体的整体表现。核心素养的“跨领域性”( transversality) 既指其超越学科边界的跨学科性，又指其应用于不同情境的可迁移性，还指其连接学科知识与生活世界( 真实情境) 的“可连接性”。核心素养的“复杂性”既指其立足复杂情境、满足复杂需要的特性，又指其为复杂的、高级的心智能力，即“心智的复杂性”(mental complexity) 。,四对关系：,（一）素养与知识 素养不是知识，知识的积累不必然带来素养的发展。倘若秉持僵化、凝固的知识观，并以灌输、训练的方式教授知识，知识的积累反而导致素养的衰减甚至泯灭。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。伴随知识社会的到来，知识的价值正与日俱增。在信息时代，怎样让知识学习过程成为素养形成过程? 首先，转变知识观，不再把知识当作“客观真理”或“固定事实”，而使之成为探究的对象和使用的资源。即使处在工业时代的杜威都说: “知识不再是稳定的固体，它已然液态化了。”那么在今天的信息时代，知识就更加变动不居了。再把学生当“活的图书馆”( 布鲁纳语) 去储存知识，非但不能发展素养，还会从根本上摧毁学生人格。,其次，将知识提升为观念( ideas) 。就学科而言，将学科知识提升为学科观念( disciplinary ideas) 。信息时代，知识的衰减和更新速度空前加快，但知识所体现的观念或思想却相对稳定。因此，舍弃繁琐却无法穷尽的“知识点”，精选核心学科的“大观念”( big ideas) ，并联系学生的真实生活情境展开深度学习，是信息时代课程内容选择的基本原则“少而精”( less is more) 原则。,再次，尊重学生的个人知识。所谓“个人知识”，即个体在与学科知识和生活世界互动时所产生的自己的思想或经验。信息时代即自由创造知识的时代。尊重个人自由就是尊重个人创造知识的权利。如果说工业时代的波兰尼( Michael Polanyi) 就已经敏锐意识到“个人知识”( personal knowledge) 的重要性的话，那么在今日的信息时代，崇尚个人知识已成为时代特征之一。学生的个人知识是其素养的基础、前提和载体。没有个人知识，断无素养形成。学生的学科素养建基于其学科思想。学生的跨学科素养建基于其生活理解与体验。因此，尊重学生的个人知识是发展学生素养的关键。,最后，转变知识学习方式，倡导深度学习与协作学习。知识+实践=素养。一切知识，惟有成为学生探究与实践对象的时候，其学习过程才有可能成为素养发展过程。因此，转变知识学习方式是素养发展的前提。让知识学习过程实现批判性思维与社会协作的连接。为此，一要倡导深度学习( deeper learning) ，让知识学习成为批判性思维和问题解决的过程; 二要倡导协作学习( collaborative learning) ，让知识学习成为交往与协作，即集体创造知识的过程。,（二）素养与情境 实践乃素养之母。一切实践均植根于情境之中。因此，素养的形成和发展与情境存在密不可分的关系。首先，素养依赖情境。素养是一种复杂、高级、综合、人性化的能力。其形成与发展只能在智力、情感和道德上真实的情境之中。倘离开真实情境，可能有知识技能熟练，断无素养发展。“21 世纪的工作，知识植根于情境，且分布于共同体之中，而非抽象的、孤立于个体的。”随着信息时代的到来，知识的情境性日益增强。核心素养的培养与发展，离不开情境学习。所谓“情境学习”( situated learning) ，即“通过学徒制与导师制，基于真实的、现实世界的任务而学习。”这一方面是指将知识与真实的、现实世界的情境连接起来去学习，另一方面是指学习者能够与特定领域的专家( 如科学家、工程师等)结成共同体，接受专家的指导，对真实任务进行“合法的边缘参与”，由此从事真实的学习。正是在真实的情境和真实的学习中，知识得以创造，素养获得发展。,其次，素养超越情境。信息时代，知识日益情境化，情境( 生活与工作) 日趋复杂化。惟有将知识植根于情境，才能找到知识学习的意义，促进素养发展。“为迁移而教”( teaching for transfer) 在信息时代焕发新生命，富有新内涵。一方面，惟有将知识学习与真实情境联系起来，并以“做课题”的方式而学习，知识的迁移性才可能增加，素养也才能发展。“课题(projects) 可使学生在学科知识与其应用之间建立即时联系。”“如果学习情境与所学习的材料能够得以应用的现实生活情境相类似，那么学习就能得到最大化”，另一方面，素养一经形成，又能超越具体情境的限制，广泛应用于不同情境之中，且适应情境的不断变化。知识的迁移性孕育着素养的迁移性。这意味着促进素养发展的知识学习需要与多样化的情境相联系，使其迁移性获得最大化。,再次，核心素养的形成与发展需关注虚拟环境及其对教育和人的发展的影响。由于信息技术的迅猛发展和广泛应用，21 世纪社会环境和学习情境的一大特点是虚拟环境(virtual environment) 和现实世界的互动与融合。借助信息技术，人们不仅可以超越时间、空间、身份限制与人交往，由此扩大与加深自己的经验，而且可以模拟和创造现实世界不可能存在的事物和现象，从而扩充和增强了现实世界。在信息时代，个人生活、社会生活和职业世界日益存在于“增强现实”之中。所谓“增强现实”(augmented reality) ，即“由现实的与数字化的人、地方和物体相互交织而创造的模拟经验”。虚拟环境和“增强现实”对人的发展提供了新的机遇与挑战。人们有可能深陷虚拟环境和“增强现实”而不能自拔，由此导致身份危机并逃避现实。但倘若正确而恰当运用虚拟环境和“增强现实”，人们的经验和身份将得到空前扩充与深化，将更加自由与开放。学校教育惟直面这种挑战，才有助于学生核心素养的形成与发展。,（三）素养的表现 探索素养与表现( performance) 的关系，是理解素养内涵的重要方面。这对核心素养的教学和评价尤其重要。首先，素养与表现存在重要区别。素养是一种将知识与技能、认知与情感、创造性与德性融为一体的复杂心理结构。它遵循的基本原则是“心灵”(mind) 原则。表现是在特定情境和条件下的外部行为呈现。它遵循的基本原则是“行为”( behavior) 原则。二者的区别显而易见。漠视这种区别，会导致对素养的误解与误判，阻碍素养发展。,其次，素养与表现具有内在联系。素养是表现的基础和源泉。倘漠视不可直接观察的素养，只关注人的外部行为表现，必然走向行为主义的“表现模式”( performance model) 。当教育基于“表现模式”的时候，必然走向机械化与训练化。另一方面，素养总会以某种方式获得表现，当表现被恰当理解和使用的时候，它可以成为判断素养发展水平的标志之一。再者，恰当的表现对素养具有开掘源泉的作用，会促进素养发展。正如布鲁纳所言: “素养需要拥有表现出口( a performance outlet) ，教师的任务是发现该出口。”倘漠视素养的表现之维，必然走向神秘主义的素养观，由此导致素养教育的空泛与虚妄。,再次，素养与表现的关系具有复杂性。素养与表现之间不是径直的、线性的、一一对应的。素养的表现受种族、文化、习俗、语言、性别、个性、具体情境等因素的影响，因此，一种素养可能有多种表现。由于外部行为表现本身具有综合性，一个表现可能体现了多种素养。同样的表现，可能体现了不同的素养，如两个学生的数学成绩相同，但有可能体现了不同的数学素养。有的素养可能尚处于潜能状态，暂时未获得表现。有的表现有可能是机械记住了外部的“表现要求”，未必体现了相应的素养，如按外部要求机械做出了“协作行为”，但未必就具备了协作素养。布鲁纳曾说: “从表现直接推断出素养，即使并非不可能，那也是极为困难的。”很可能是注意到由素养到表现的滞后性与复杂性，诺丁斯( Nel Noddings) 指出: “对素养而言，表现是既非必要又非充分的标准。”,为形象理解素养与表现的关系，我们可以大致提出一个冰山模型。冰山水面之上的部分是表现，但大部分素养并未表现出来，伏在水面之下。冰山水面之上和水面之下的部分当然存在内在联系，但哪些部分浮出水面又受外部环境和条件的限制。核心素养的教学和评价既应明智理解冰山水面之上的表现部分，又应小心呵护大部分伏在水面之下的素养部分，还要恰当处理二者的关系。,( 四) 核心素养与基本技能 以4Cs 为代表的21 世纪信息时代的核心素养，与农业和工业时代以读写算( 即传统3s) 为代表的基本技能，是什么关系? 这是理解核心素养内涵、构建信息时代教育的又一问题。首先，“基本技能”与“基本知识”( 所谓“双基”)不是凝固不变、普遍有效的，而是随时代变迁不断发展、变化的。传统读写算等技能和学科知识，大多诞生于18 世纪以后且与工业时代相适应。当人类迈入信息时代以后，数字素养、批判性思维、创造性、交往、协作等“核心素养”或“21 世纪技能”日益成为“基本技能”。一些新兴的学科知识如信息科技也正在成为“基本知识”。,其次，核心素养与传统“双基”是一种包含、融合和超越的关系，而非简单叠加。核心素养并不排斥传统“双基”。我们从世界著名核心素养框架来看，均未排斥传统“双基”。如美国“21 世纪学习框架”专门列出了“核心学科”，OECD框架和欧盟框架均关注阅读、数学、科学等学科素养。这里需要作出的改变“不是将常规认知技能( 如基本算术运算) 的学习从课程中剔除。恰恰相反，根本变化是不再把简单技能的熟练视为为工作和生活准备的终结目标，而是将这些常规技能用作掌握未来职场所珍视的复杂心智操作的基底。”即是说核心素养包含并超越了传统“双基”，将之视为构成要素。,再次，“双基”的学习方式需根据核心素养的要求而发生根本改变。核心素养本质上是解决复杂问题的能力。这只能通过让学生置身真实问题情境，亲历复杂的问题解决过程而培养。这里有没有“双基”的掌握与熟练? 当然有。但这是学生在解决问题的过程中间接获得的。这里再一次验证了杜威在100 年以前说过的名言: 知识的学习是探究活动的“副产品”。当“双基”的学习成为间接过程和解决复杂问题的“副产品”的时候，“双基”的熟练与核心素养的发展就成正比关系。当“双基”的学习脱离探究与实践而直接进行( 通过直接教学而“内化”“双基”) 的时候，“双基”的熟练就与核心素养的发展成反比。素养本位的课程改革并不反对知识技能的熟练，反对的是这种“熟练”以泯灭学生的个性和创造性等核心素养为代价。,OECD组织关于核心素养的示意图,基于这一理论框架，项目组最终确定了核心素养的内容体系。,从布卢姆( B.S.Bloom) 弟子安德森( L.W.Anderson) 修订的“新版教育目标分类学”看来，教育目标是由金字塔的基底起始向塔顶发展的“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”6 个层次构成的( 图 6) 。起始的是“低阶认知能力”，尔后的是“高阶认知能力”。,图6 低阶与高阶认知能力的关系,哪些“核心素养”？,所有框架都提到的素养共有4个：合作（Collaboration）交往（Communication）信息通讯技术素养（ICT literacy）社会和文化技能、公民素养（Social and /or cultural skills, citizenship）,大多数框架都提到的素养4个：创造性（Creativity）批判性思维（Critical thinking）问题解决（Problem-solving）开发高质量产品的能力或生产性（Develop quality products/ Productivity）,“核心素养”的实质,1.指向于培养21世纪信息时代、知识社会、全球化时代的“新人”。2.将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德。3.既包括跨学科核心素养，又包括学科核心素养。,本次课程标准修订的重大主题：从“三维目标”到“核心素养”,1. 解决“三维目标”的割裂问题。2. 实现我国课程目标的科学化与具体化。3. 由于核心素养本身包含了探究过程，有可能带来教学方式的根本转变。4. 体现课程改革的时代性和国际视野。5. 落实“立德树人”的根本要求。,从核心素养到学科素养是学科教育或课程标准的内在逻辑，并以学习领域或内容、学习机会或标准、表现标准或水平等来呈现课程标准，如图是课程标准编制思路。,有代表的类型由学科主题+学科素养构成，著名的如全美数学教师理事会的数学素养模型。,还有如由学科主题+学科素养+认知要求三个维度构成，如图包括基本概念、素养水平、素养领域，三者对应于学科主题、认知要求、学科素养。,也可以由学科主题+学科素养+认知要求+问题情境构成，如图。,各学科致力于培养学科核心素养，如小学数学的数学核心素养包括：数学交流 数学推理 运算能力 空间观念 数据分析能力 数学建模,小学数学核心素养的构成,（1）数学交流 数学素养是个体对个人的、社会的、职业性的、科学性等各种情境进行数学表述、运用和阐述的能力。经济合作与发展组织提出的学会与工具、与自己、与社会的互动指标也强调互动能力是核心素养的关键，是公民适应生活所需的共同素养。而且数学作为一种共同、共通的语言，不仅有助于人们与工具、与自己、与社会的交流互动，更能成为个体认识与理解世界的重要视角。,（2）数学推理 推理作为理解抽象概念的工具，是数学的基础及基本的 思维方式。小学阶段的数学推理主要主要包括含有归纳、类比等以经验和直觉为依据的合情推理，以及以确定法则为依据的演绎推理。通过观察、实验、分类活动逐步获得逐步获得对事物模式的识别形成猜想，以证据为基础对猜想进行判断或举出反例，并能对数学关系进行简单的推理。,（3）运算能力 运算能力是学生数学学习的基础，也是日常生活必须的基本技能，包括笔算、心算、估算等这能培养学生有理有据、实事求是的科学精神，形成程序化的思考习惯，体会数学的简洁美。,（4）空间观念 空间观念是对物理的形状、大小，物体与物体之间的方向、距离及其位置关系的一种直觉，有助于学生感知和把握对象的形态与变化，能对事物的基本特征、位置关系、运动变化有初步的感知。,（5）数据分析能力 面对大量复杂的数据，有能力从中发现规律，获取有意义的信息，对不实的信息进行批判，对信息加以解读和分析。养成学会用数据说话，同时形成求实的精神。,（6）数学建模 现实世界中，很多问题和现象中存在着大量的关系和规律，可以从中抽象出恰当的 数学关系，将实际问题转化为数学问题，运用数学方法建立一个近似描述问题的数学结构，即模型。运用恰当的数学方法和工具，对数学问题求解。,如高中物理的物理核心素养包括：“物理观念”、“科学思维”、“实验探究”、“科学态度与责任”,物理观念,形成经典物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用其解释自然现象和解决实际问题；初步具有现代物理的物质观、运动观、能量观、相互作用观等，能用这些观念描述自然界的图景。,科学思维,具有构建理想模型的意识和能力；能正确使用物理思维方法，从定性和定量两个方面进行科学推理、找出规律、形成结论，并能解释自然现象和解决实际问题；具有使用科学证据的意识和评估科学证据的能力，能使用证据对研究问题进行描述、解释和预测；具有批判性思维的意识，能基于证据大胆质疑，从不同角度思考问题，追求科技创新。,实验探究,具有科学探究意识，能发现问题、提出合理猜测；具有设计实验探究方案和获取证据的能力，能正确实施实验探究方案，使用各种科技手段和方法收集信息；具有分析论证的能力，会使用各种方法和手段分析、处理信息，描述、解释实验探究结果和变化趋势；具有合作与交流的意愿与能力，能准确表述、评估和反思实验探究过程与结果。,科学态度与责任,能正确认识科学的本质；具有学习和研究物理的好奇心与求知欲，能主动与他人合作，尊重他人，能基于证据和逻辑发表自己的见解，实事求是，不迷信权威；在进行物理研究和物理成果应用时，能遵循普遍接受的道德规范；理解科学技术社会环境的关系，热爱自然，珍惜生命，具有保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感。,根据学科核心素养，根据学生的认知规律，根据学科的特点，根据学科的课程性质，根据课程标准中的课程理念和总目标，确定学科教学时的教学目标,（3）教学目标编写方法,编写教学目标常用的是ABCD模式：A：对象（Audience），即说明教学对象。 例如，“高中一年级的学生。”B：行为（Behavior），即说明通过学习后，学习者能做什么。 例如， “能够阐述牛顿第二定律的物理内涵”。C：条件（Condition），即说明在什么条件下产生的。 例如， “通过小组讨论”。D：标准（Degree），即规定评价行为是否合格的标准。 例如，“能正确运用物理学术语言”。, 编写认知与动作技能教学目标,说明对象描述行为：行为的表述是最基本的因素，说明学习者在教学结束后，应该 获得怎么样的知识与能力。 描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语。行为动词说 明学习的类型，如“说出”，“阐明”，“证明”，等等。在行为动词 后面加上动作的对象，如“说出牛顿第二定律的定义和数学表达 式”。由于教学目标的行为必须具有可操作性和可评价性，必须是具体和明确的，所以描述行为的困难是行为动词的选用。,认知教学目标可选用的行为动词,技能教学目标可选用的动词,C. 列出条件：条件是指学习者表现行为时所取的情境， 说明在评价学习者的学习结果时，应该在哪种情况下实行。 这种条件包括： 环境因素，如空间、光线、温度、室内、室外，等等。 人的因素，如个人独立完成、小组合作完成、在教师 指导下完成，等等。 设备因素：如使用工具、计算机、网络，等等。 信息因素：如参阅教科书、词典，等等。 时间因素：如速度要求、时间限制，等等。 提示因素：如提供的思路、可以使用的规则，等等。,明确标准： 标准是作为学习结果的行为的可接受的最低衡量指标。 对行为标准做出具体描述，教学目标便具有可测性的 特点。E. 省略条件和标准：在一条教学目标中，主体和行为的表述是基本的部分， 条件和标准是两个可选择的部分。一般在企业和军事 训练中，应明确列出条件和标准。在设计课堂教学中， 条件和标准常常可以省略。F. 认知和技能目标由于只强调行为结果，因此可能使我们只注意学习者外在 行为的变化，而忽略了内在的能力和情感的变化，这样情感教学目标也是很 重要的。,编写情感教学目标,情感领域的教学编写具有可观察性和可测量性特点的目标是比较困难的。通常，情感目标是否达到只能通过学习者的言行（这是可以观察到的）来间接判断，即把学习者的具体言行看成是思想意识的外在表现。 在情感领域的教学目标编写中，为表述具体的行为，应尽可能采用可观察性，甚至可测量性的行为动词，如下表所示。,情感教学目标可选用的动词,有时，认知和情感的教育并不是通过一两次的教学活动就能见效。教师也很难预期通过一定的教学活动后，学生的心理过程产生什么变化。,作为上述教学目标编写方法的补充，艾斯纳（E. W. Eisner）提出了表达性目标，这种目标要求明确规定学习者应参加的活动及情境，但不提出可测量的学习结果，如“参观环境受工业污染的村庄，讨论那时发生的事情。”表达性目标还可能包括学习者的自我发现和创造发明。这为情感目标的表达提供了另一种可供借鉴和参考的方式。,单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。单元设计是“课时计划”的指引。“课时主义”把教学内容碎片化地当作知识点来处置，缺乏“全局性展望”教师在上某一节课时必须瞻前顾后：这节课同以往的课时教学内容有着怎样的联系、往后的课时又将怎样展开。单元设计意味着打破“课时主义”的束缚。单元设计中的决定性环节是基于“核心素养”整合不同的“教学方略”。,单元设计与优质教学 单元原本就是必须构想与设计的。单元设计一般遵循“ADDIE 模型”，即分析（ Analysis）、设计（Design）、开发（Development）、实施（Implement）、评价（Evaluation）而展开的。分析即分析学习者特性、前提条件（准备性）和教学内容，明确目标。设计即进行教材研究，编制教学内容的可视图。开发即梳理单元计划、教学流程，准备教材与学习环境。实施即根据教案，运用准备好的教材，展开课堂教学。评价即借助教学后的研讨展开教学反思。,单元设计不是单纯知识点传输与技能训练安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究活动叙事的活动，目的是为了创造优质的教学。 对于一线教师而言，学会单元设计意味着教师作为专家的学习与成长。倡导基于“核心素养”的单元设计，应当成为我国中小学教师研修的重心。,如何把握学科素养，在国际教育界积累了众多的参照系。美国教育家布鲁姆的教育目标分类学引出的单元设计框架就是典型的一例。日本的学科教学四视点与学力三要素的把握，也是一个典型。所谓四视点是指，学科教学需要落实四个层级的目标： A.兴趣、动机、态度； B.思考力、判断力、表达力； C.各种技能； D.知识、理解。借以分别形成学力的三个要素：主体学习的态度（A）；运用知识技能解决问题的思考力、判断力、表达力（B）；基础知识与基本技能（C、D）。 在单元设计中，有了上述的基础，才谈得上明晰单元目标。单元目标设定一般是复数，一节课没有必要也不可能覆盖所有目标。,近年来，x国的“翻转课堂”风起云涌，它的理念及其实践值得借鉴，不过这种借鉴需要有一定的教育思想与组织准备的条件。美国的“翻转课堂”拥有三个前提条件：（1）教学观念的翻转不是“教师中心”而是“学习者中心”的教学体制；（2）单元设计的重心在于高阶认知能力的形成；（3）教学视频并非教师单枪匹马制作，而是拥有强大的专家团队与技术条件的支援。 在应试教育格局没有任何松动的背景之下，尝试了一些并不成熟的改革举措，就急于宣告实现了“课堂转型”，无异于在炮制“翻转课堂”的神话。,离开了单元设计环节的课程开发，不过是制造一堆垃圾而已；离开了单元设计环节的课时计划，也不过是停留于碎片化知识技能的训练而已。,从学会“单元设计”做起。当务之急是回归常识、回归正轨、回归常态，克服急功近利、急于求成的狂躁心理，从学会“单元设计”做起。国际教育界存在两种单元设计的思路值得关注：其一，教育技术学的思路。上世纪 70 年代从教育技术学角度提出了单元设计“三设问”（WHH）：第一问，到哪里去？亦即从支援学生怎样学习的角度来明确教学的意图所在（课题分析图）；第二问，怎样才能实现目标（教材与教案），亦即思考目标达成的方法；第三问，怎样实现目标，亦即揭示目标达成的评价方法（评价计划）。这样，“目标、教学、评价”三位一体的状态视为“整合性”，成为“单元设计”最重要的指标。,这就是所谓的“目标、教学与评价的一体化”。从单元设计的“三设问”可以引申出单元设计的“三重心”：目标的设计（明晰教学目标）、方法的设计（聚焦知识建构）与评价的设计（有效反馈信息）。其二，建构主义学习设计（CLD）的思路。,教师在“支援学习者的过程”这一教育信念之下，作为调动每一个学生参与学习而编制建构式学习图案的方法，就是“建构主义的学习设计”。它由六个要素情境、协同、支架、任务、展示、反思构成。,1.情境,在 CLD 的第一个要素中，正规学校里的学习是同“真实性学习”通过因应社会情境的实际生活的学习联系在一起的。构成这一要素的焦点在于，唯有把学生置于来自社会情境的要求，借助教育话题的系统化，使学生所拥有的能力得以挖掘。不同学科群聚焦的学科素养有所不同。诸如，