认识学生的课堂问题行为ppt课件.ppt

认识学生的课堂问题行为,学生有哪些课堂问题行为？你是否有过类似的课堂行为？需要处理吗？不同类型的课堂问题行为，要有不同的处理方式,课堂问题行为是指学生或者教师在课堂中发生的、违反课堂规则、程度不等的妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为。（陈时见.课堂管理论.桂林：广西师范大学出版社.2002)问题行为 是指任何一种引起麻烦的行为（干扰学生或班集体发挥有效的作用），他将对教师和其他权威人士长期的对抗、极端的害羞、过度的白日梦、旷课、长期的不愉快等症状都看作是问题行为的多种表现。,什么是课堂问题行为？,（心理学家 林格美）,按人格划分，课堂问题行为分为：人格型：产生这种行为的学生带有神经质的特征，表现为退缩行为。忧心忡忡、缺乏信心、兴趣、心神不安、做白日梦。行为型：具有攻击性、破坏性、对抗性的特征，如怪叫、动手动脚、起哄。情绪型：是由于学生过度紧张焦虑、情绪多变而导致社会障碍的问题行为，如冷淡漠视，过分依赖他人，胆小怕事，慌乱，心事重重。有重合的地方,奎伊（Quay）等人在其研究的基础上形成,学生课堂问题行为的类型（1）,按问题起源划分，课堂问题行为分为：扰乱性的问题行为：破坏课堂秩序、不守纪律和不道德行为心理问题行为：退缩、神经过敏等,威克曼（E. K. Wickman）,学生课堂问题行为的类型（2）,按行为类型划分外向型问题行为：主要包括相互争吵、挑衅推撞等攻击性行为；交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序的行为；作滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意的行为；以及故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为，等等。外向型问题行为容易被觉察，它会直接干扰课堂纪律，影响正常教学活动的进行。 内向型问题行为：主要表现为在课堂上心不在焉、胡思乱想、做白日梦、发呆等注意涣散行为；害怕提问、抑郁孤僻、不与同学交往等退缩行为；胡涂乱写、抄袭作业等不负责任的行为；迟到、早退、逃学等抗拒行为。内向型问题行为大多不会对课堂秩序构成直接威胁，因而不易被教师察觉。但这类问题行为对教学效果有很大影响，对学生个人的成长危害也很大。,（柳夕浪.1999）,学生课堂问题行为的类型（3）,从社会学的角度，按照程度的差异：不适当行为：与课堂中“应该如此”的理念不一致，不影响其他人，比如心不在焉，小动作、聊天 处理方式：忽视或暗示，否则浪费时间、破坏气氛异常行为：自身特定的心理因素及其变化引起的，主要是由于自己心理的不正常而危害他人，纠纷，干扰反教育行为：直接违反教育目标和行为规范或直接破坏教学秩序，不遵守作息制度，随意离开课堂，不服从教师，坐立不安，吵嚷，恶作剧暴力行为：这是直接危害他人的行为，如打架，大欺小等。,（谢维和.2000）,学生课堂问题行为的类型（4）,不仅后进生、差生有问题行为，优秀生也有。美国近年来有人对中小学学生课堂行为的调查显示，有问题行为的儿童占总人数的53%。我国的研究发现，有问题行为的高中学生约占半数，而初中学生则占70%。,（Smith & Misra.1992）,（杨心德.1993）,学生课堂问题行为的普遍性,55%的课堂问题行为属于上课时讲话、喧哗等，有28%属于上课迟到和不做功课，上课任意走动等，另有17%属于看无关书籍等不专心上课， 真正程度严重的问题行为只占极少数。 我国对中小学课堂违纪行为的调查资料也显示，轻度的占84%，比较严重的占14%，非常严重的仅占2%。以轻度为主，持续时间短，易变性强。,库宁的研究,学生课堂问题行为的问题以轻度为主,（陈时见.2002.197）,学生课堂问题行为的出现频率,在上面的7个选项中，师生选择的比例较大，该种行为有普遍性；课堂行为以轻度行为为主，而且，课堂行为有普遍性。有研究表明，有严重课堂问题行为的学生，大多数都能成长为适应良好的成年人，其中五分之一的人取得了杰出的成就。因此，教师不应对这些学生作出草率的结论和悲观的预言，更不能因为其青少年的行为预言成年期。,结果分析,（吴宗宪.1994.17）,年龄差异,学生课堂问题行为的差异性,（陈时见.2002.199）,年级差异,学生课堂问题行为的差异性,初二的学生正值青春期，身体发育迅速，很快出现成人的体貌特征，生理上的变化过于突然，在感觉惶惑的同时，自觉不自觉地将自己的思想指向主观世界，使思想意识再一次进入自我，导致自我意识的第二次飞跃，他们的内心世界逐渐丰富，经常沉浸在关于我的思考和感受中，因此，此时容易导致他们个性上的主观偏执，个性发展不平衡，处于这个阶段的青少年容易产生反抗心理，情绪不稳，消极，是课堂问题行为的多发阶段。初三，因为有升学的压力，自觉控制能力有所增强，课堂控制行为有所减少，进入高中阶段后，其生理和心理逐渐趋于成熟和稳定，特别是进入高中阶段学习的学生，开始考虑自己的人生道路，自我意识高度发展，这对于形成稳定的人格特征以及价值观均有决定性的作用。高一学生的课堂问题，随着自我意识的发展，而减少，但是进入高二，又面临着就业和升学的压力，内心冲突与压力，对现实中的弊端极端敏锐和反感，有时甚至产生强烈的绝望、愤怒的情绪，影响其对人生、社会以及周围人的看法，所以，高二是相对与高一、三来说，问题多发。,结果分析,（陈时见.2002.200）,城乡差异,学生课堂问题行为的差异性,学生人格特征带来的差异内向与外向外向型的性格乐于与人交往，自我表现，愿意体验新鲜刺激；而内向型性格倾向于内在状态，喜欢宁静，在他们看来强烈的外界刺激令人疲惫，给人太多压力。都容易出现问题。神经过敏型与稳定型趋于稳定的孩子采取积极协调的生活态度，不容易产生课堂问题行为；而神经过敏型的孩子难以与教师、同学建立有意义的社交关系，他们往往忧心忡忡、胆战心惊、疑虑重重、满怀戒备，不愿意开口说难题，交流彼此的情感，由于自己的焦虑和成见，不能客观地看待别人的关心和鼓励。当强烈的神经过敏与强烈的内向型性格在一个孩子身上出现的时候会发生什么？当神经过敏与外向结合的时候，学生会努力与教师、同学交往，但长久关注学习任务时，感觉很困难。,艾森克的划分,问题行为产生的原因 孩子们的原因（1）,学生认知方式的差异：场依存与场独立：原指对飞行员的训练，后指对外界事物的判断的参照系。场独立的人，对客观事物进行判断时，常常依照自己内部作为参照，不易周围的干扰，倾向于在抽象的分析的水平上加工。场依存的人对事物的知觉则倾向于以外部作为信息加工的依据。反思型与冲动型：反思型的人，会三思而后行。冲动型的人，根本不考虑后果。,问题行为产生的原因 孩子们的原因（2）,性别差异：男孩-外向性问题行为； 女孩-内向性问题行为生理障碍：多动症 视听说障碍 青春期自我认识的差异：积极的自我认识和消极的自我认识寻求关注：课堂小丑 讨厌的学生 懒惰的学生 无助的学生,错误的教育观、学生观：升学率、分数，教师为中心的教学观念。管理不当：勒温的“专制-民主实验” 哈佛大学1968年的研究，因素分析，教师的随机应变与学生的合作、积极参加、活动及求成特征正相关。相反，教师的专横与学生的合作、积极参加活动、助人的特征负相关。教师的惩罚与学生的合作、积极参加活动、求成和助人的特征也有负相关。滥用处罚：学生丧失自尊、自爱（尤其在小学）情绪异化：冷漠、易怒、偏爱、偏恶教学水平低：枯燥，没有趣味，过度的不好,（陈时见. 2002. 205-206）,问题行为产生的原因 老师们的原因,动不动就训斥学生的老师不是好老师！,从来不训斥学生的老师也不是好老师！,家庭因素：父母惩罚的程度和青少年犯罪以及攻击性行为有正相关在家庭中的偏态行为与学校里的低成绩和不守纪律有显著正相关。父母打骂孩子；父母感情不好，家庭关系紧张；父母对子女期望水平过高或过多干涉子女的个人生活，对子女过于粗暴、严厉或冷漠不信任等都易使学生产生敏感焦虑、畏惧、不合作、厌学等不良心理状态，诱发课堂问题行为的出现。父母过分溺爱孩子、过分保护，也会限制儿童活动的积极性和独立性，压抑其创造性，妨碍他们与他人的正常交往，容易受到挫折，产生焦虑、失望和自卑等消极情绪。单亲家庭对孩子的行为会产生消极影响。这样的孩子表现为自制力差，极易冲动，迁怒于人，容易产生对抗性逆反行为。,（Trottel，？）,（Mistchell & Shepard, 1996）,问题行为产生的原因 环境因素（1）,学校环境据调查，1/3学生的课堂问题行为是由于环境造成的。影响学生行为的环境分物化环境和非物化环境两种。物化环境：学校的布局、校园建筑的风格、绿化美化、墙报标语、课堂上教师的教学方式、周围同学的言行衣着。非物化环境：同学间、师生间的关系。这个最影响学生上课的情绪。,问题行为产生的原因 环境因素（2）,大众媒体：暴力、色情、凶杀课堂内部环境：课堂内的温度、色彩、课堂气氛、课堂座位的编排方式,问题行为产生的原因 环境因素（3）,不安定的家庭环境 49.6%同伴压力 35.6%缺乏学科兴趣 30.7%对学校厌倦 30.5%学生的心理或情感障碍 29.4%在课堂活动中表现无能 21.9%对成人权威的反抗 20.8%缺乏自尊 13.7%讨厌教师 12.7%使用药物 4.9%,影响英国综合中学学生问题行为的归因分析,调查问卷,另外一个角度： 到底谁拥有这个问题？,课堂管理方法之二 这是谁的问题？,可接受的学生行为,不可接受的学生行为,一条不固定的线,一个高标准的教师,一个宽容的教师,心情好的时候,心情不好的时候,对小丽,对小明,考试中与邻座说话,被迫接受自己并不认同的行为或者假装反对自己其实赞同的行为,假接受假装不接收,老师是虚伪的,虚伪的信息如果学生的行为处于你不可接受的区域，体会你自己的感觉，然后明确直接的告诉学生！不必大吵，不必隐藏，你需要的是真诚！,课堂中发生混乱的原因,从“你信息”到“我信息”一个闷热的下午，你在上课，累了，学生很吵，你的头很痛,学会表达你的感受,可接受的学生行为,不可接受的学生行为,找出问题的所有者,学生生气和失望,学生安静的做作业,教师拥有的问题,没有问题,学生拥有的问题,接受线,学生在课桌上刻字,教师应该在学生遇到问题和教师遇到问题的不同情况下表现出完全不同的行为方式：属于学生的问题：觉得不可接受主要是因为教师希望学生有另外的行为举止，而并没有明确的、实在的干扰教师的教学。属于教师的问题：对教师有真实的、明确的或是实在的影响的问题，教师觉得不可接受因为教师在某些方面被干涉、损害、伤害。,为什么问题所有权那么重要,理想的课堂模式,回忆：在你自己的学习生活中，是否经历过因为遇到了大麻烦而不再关心自己学业的事情？教师试图帮助，却经常失败不能胜任，或者被拒绝,属于学生的问题需要处理吗？,接受的语言,教师应该怎么做？,一个高中生经常上课缺课。一个12岁的孩子经常瞅着窗外而不是课本。一个幼儿园的小孩听到高嗓门就哭闹。一个四年级的学生休息的时候，从来不参加游戏，只是看着别人玩。一个小学生不停的在教室里走来走去，推推这个，碰碰那个。一个可爱的女孩子突然开始穿着脏衣服来上学。一个班干部突然向你提出辞职,这是谁的问题？,交谈可以治病正确的交谈可以治病,如何解决？,“话疗”,第一类：以这样或那样的方式提供了一个或一些解决学生问题的办法。第二类：表达出判断、评价或贬低。第三类：使学生的感觉好一些，使问题消失或是去否认他真的遇到了问题。第四类：询问，获得更多信息去帮助学生解决问题，而不是帮助学生自己解决问题。第五类：改变话题，避免问题。,不接受的语言信息交流上的12个障碍,携带着不止一个意思或信息。例子：学生：我不能忍受学校或任何与它沾边的东西。老师：哦，每个人都曾经这样看待过学校长大点你就不会这样想了。学生会感觉：自己感觉不对？我不成熟？老师认为不应该改变学校，而应该改变我自己,为什么无效？,回忆：当你尝试向朋友吐露自己的感受时，朋友却以不接受的语言来回应时，你的感受如何？,给出建议有什么不好？表扬和肯定也是障碍吗？为什么不可以询问？,讨论：我们错在哪？,接受性的语言如果一个人能感到并表达出对另一个人真正的接受，他就拥有了有效帮助别人的能力。当一个人感到他被他人真正接受时（他是怎么样就让他怎么样），他会自发的离开原地并开始思考怎么改变，怎么成长，如何变得不同，怎样能变得比自己能做到的还要好。交谈可以治病！,我们还有其他选择吗？,引导他们开始谈话别挡他的道只是倾听,只需倾听便可帮助他人,被动性倾听沉默赞同性反应点头、向前倾着身子、微笑、皱眉、语言性的暗示“心扉开启者”开放式的问题和陈述，不包括任何对于讨论的话题的评价。例如，“你愿不愿意就此再多说一些？”，“我对你所说的很感兴趣”，“我很感兴趣，愿意接着谈么？”,倾听的几种方式,课堂作业：三分钟听你的邻座说说他的烦恼。,我们如何交流,学生编码,接受信息,编码过程,焦虑,代码,“我们是否真的很快就要考试？”,编码过程,他在忧虑,接收,发送,反馈,“你在担心很快会有考试？”,反馈,无论你是否命中目标，你都开始了有效的交流。,主动的倾听,我真搞不懂他们怎么那么多活动 又要到夏天了 真是倒霉的一天 询问妈妈到底为什么这么溺爱你，又这么希望你有好成绩？父母在你这个年纪时候的心理 男（女）朋友对你最想说的舍友对你的心里话老师对你的个人建议,试一试 主动的倾听,1.教师必须对学生有能力最终解决自己的问题有坚定的 信心。2.教师必须真正能够接收学生表达的感情，无论它们与教师们认为学生应该具有的感情有多么不同。3.教师必须理解感情常常是相当短暂的。4.教师必须想要帮助学生解决他们的问题并且提供时间。5.教师必须与每个正在经历麻烦的学生“融为一体”，同时又保持独立的身份，不被学生的感情俘虏到丧失独立性的地步。6.教师需要理解很少学生能够一开始就涉及真正的问题。7.教师必须尊重学生坦白的个人生活方面的隐私。,有效的主动倾听的要求,1.主动性倾听帮助学生处理和“解除”强烈情感的“引 信”。2.主动性倾听帮助学生理解不必害怕自己的情感，还可以 帮助他们理解情感不是“坏的”。3.主动性倾听促进问题由学生来解决。4.主动性倾听把分析和解决他自身问题的责任留给学生。5.主动性倾听使学生更加愿意听老师的话。6.主动性倾听促进师生之间一种更亲密的、更有意义的关 系。,我们需要这么做吗？,林肯说：“必须消灭那些阻挡真理和自由的敌人。” 林肯有一个政敌，她曾经当着众多议员的面，对林肯说：“如果我的丈夫长得像你这么丑，我迟早不会活在世上”；林肯 反唇相讥：“如果我是你的丈夫，我现在就不活了。” 于是两人不睦。那人公开说：“林肯是我的敌人，看我怎么把他消灭。” 不过林肯主动和她交流，两人又有说有笑了。有人问林肯：“她不是你的敌人吗？你不是告诉我们要消灭敌人吗？” 林肯笑着说：“敌人已经没有了，我们是朋友。”,