第三章德育的必要性ppt课件.ppt

谭建平,德育原理,第三章 德育的必要性,主要内容,一、怀疑与反对的意见二、认为道德教育有必要性的观点三、道德价值多元背景下的学校德育,一、怀疑与反对的意见,（一）“道德虚无主义（ moral nihilism ）” 道德虚无论者认为，社会根本不存在真正的道德，个人根本不需要道德。老子断言：社会失道，才需要所谓的道德，社会需要道德是个人堕落的表现。道德是罪恶的根源和表现。）,“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”（道德经十八章）反之，没有道德也不需要道德的社会，才有理想的社会；没有道德也不需要道德的人，才是真正的完人。“绝圣弃智，民处百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。”（道德经十九章,德国哲学家尼采持类似的观点，他认为：道德的本质是长久的强制，人因恐惧而顺从强制，因顺人而逐渐养成道德良心。道德约束、道德良心乃至道德本身，都是借助非道德的虚构、欺骗、强制和恐惧而产生。因此，一切道德传统都包含破坏人和人生的因素，为了使生活获得自由，就必须消灭道德和一切道德传统。,（二）“道德相对主义（ moral relativism ）” 与道德虚无主义者不同，道德相对主义者承认道德的存在，认为个人有个人的道德，社会也有社会的道德。不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德。,对于个人来说，道德是种口味，各有所好；对社会来说，道德是一种习俗，各不相同。道德是相对的，是相对于不同的人而言的，或者是相对于不同的社会和群体而言的。,（三）“道德天赋论” 持这种观点的认为，人的道德是先天的、与生俱来、人心固有的思想。如孟子所言：“仁义礼智信，非由外铄也，我固有之也。”（孟子告子上）道德出于人不虑而知的“良知”和不学而能的“良能”。一切外部影响（包括教育）至多是与生俱来的“善端”展开的条件，并不能改变人的本性。,（四）“环境自发影响论” 持种观点的人认为，道德不是人与生俱来的本性，而是后来学习的结果。人自幼像学习母语那样，从身边的每个人学习各种道德规范。儿童的学习榜样是一种自然的榜样，他们在与儿童的沟通与交往中，自然地影响着儿童的口语能力或道德的发展，并没有人刻意地教他们口语或道德，有意的道德教育几乎是多余的。,（五）“取消学校德育论”现实生活中一些人并不反对道德教育，但主张取消学校德育。在他们看来，学校主要是传授知识的场所，而不是教人做人的地方。特别是在现代学校生活中，知识授受的任务相当繁重，教师和学生都不可能把主要的时间和精力用在道德的教和学上，所以现代学校德育的效果不明显。与其让学校力不从心全面负责学生的教育，不如学校和家庭和社会主管道德教育。,二、认为道德教育有必要性的观点,（一）教育是促进个人道德发展的重要力量为什么教育是促进个人道德发展的重要力量呢？,1 、教育是一种自我肯定的方式 一个人，就他是人而言，必会去教育人。教育人这种理性的行动，是肯定自己是人的基本方式之一。放弃教育人的机会，就是放弃做人的机会。所以，当我们看到坏人坏事，明哲保身，不加劝阻时，特别是当我们听任身边的人犯错误而不加提醒劝导的时候，心里隐隐会一种不安，好像失去什么。,2 、教育也是自我发展的一种方式 学记云：“教，然后知困；学，然后知不足。如困，然后能自反也；知不足，然后能自强也。从孔子、孟子、柏拉图、张载，到康德、黑格尔，到杜威，到梁漱溟，古今中外多数思想家，都是过授徒讲学的经历。,布鲁纳在教育过程一书中指出：“教是最好不过的学习方式。”他转述过一位大学物理教授给一个研究生班讲解量子理论的感受，这位教授给世人描述一了个“教学相长”的现代教例。,通过教育人，可以发现自己的困惑和疑难；通过教育人，也可以给自己解困释疑；通过教育人，还可以清思明理，并有所发现。所以，教育人是一种发展自我完善自我的方式。,总之，教育人的活动同时也促进着自己的发展。从一定意义上可以说，人通常是在教育孩子或教育学生的过程中，逐渐走向完善的人生境界的。多数成年人有种感受：在成为人父人母人师以后，好像一个子懂了许多道理，思想成熟起来了，行为端庄起来了。面对孩子或学生，成年人必须担当起教育年轻一代的责任；在教育孩子、教育学生的过程中，成年人才真正长大了，成熟了。那不仅仅是因为成年在孩子或学生面前，必须约束自己，成为他们的学习榜样，还因为教育孩子的过程本身就是一个学习和探索的过程。教育人的确是自我发展的一种最佳方式和最佳途径。所以有人说，没有养育和教育过孩子的人生，不是完满的人生。,3 、教育人还是自我延续的一种方式 追求永恒、渴望不朽的意志，驱使着人去创造生命，去教育人。人作为生物的存在，通过繁衍后代，在自己的儿女及赋予生命的世代儿女中获得永生；人作为理性的存在，通过立言、立功、立德，使自己的灵魂不朽。教育集立言、立功、立德于一体。一个人通过教育青年，在一代接一代人的精神中得以永生。,学校教育在促进学生道德发展上具有家庭和社会不可比拟的优势 儿童是在社会影响下成为一个有道德的人的，这种社会影响中有自发的自觉之别。自发影响在儿童的道德发展中起着非常重要的作用，但是，并不像环境自发影响论者所说的那样，道德学习和母语口语学习一样，似乎完全不依赖他人有意识的指导、示范和训练。事实上，口语学习需要专门的教育和指导。父母和其他成人对幼儿的最初的言语训练，是个体口语能力形成和发展的基础。,儿童在道德发展中有必要接受别人的教育。教育影响因其自觉性，较之于自发的社会影响，对儿童的道德形成和发展方向更具有指导意义。所以，康德说：教育隐含着人性完善的重大秘密，正是通过教育带来了人类全部的善。如果说动物依靠本能实现它注定的命运，人则依靠理性实现其存在的目的“人只有通过教育才能成其为人，人纯粹是教育的产物”。,因此，“人只有通过教育才能成其为人，人纯粹是教育的产物”。因此，“人是唯一需要教育的存在”。涂尔干也指出：人的成长过程是一个社会化的过程，道德教育在其中起重要作用。道德教育是个体个性化和社会化的重要手段。,家庭、学校和社会，是影儿童和青少年道德成长最为重要的教育力量。从数量上看，学校对个人品德形成的影响，很可能不及家庭和社会，但是学校德育对学生的道德发展，具有重要的指导和定向作用。 （ 1 ）家庭和社会对儿童的道德影响固然大，但因其自发性而难以控制，实际效果往往负参半。,（ 2 ）家庭和社会对儿童的道德影响固然广，但显得零散，而且经常发生冲突和不一致。,（ 3 ）儿童的道德经验最初来自家庭生活，早期的生活经历对人一生的品德有重要的影响。但是，年轻一代总有一天要走出家庭，迈向社会生活的广阔天地。与家庭生活相比，社会生活不但范围广泛，性质和要求也大不一样。儿童立即从家庭走向社会，是难以适应的，因此需要一个中介。最适合作为从家庭生活过渡到社会生活中的中介的，就是学校生活。,因此，学校生活适合于作为家庭生活过渡到社会生活的中间环节。在现代社会，学校集体生活被公认为是学生从狭小的家庭生活走向广泛的社会生活的必由之路。“在家庭之后”学校是个体必然要接触的第一个社会机构，是个体学会与陌生人相处的场所。即使在没有学校的简单社会里，长者们也要把达到一定年龄的年轻人召集在一起，以一种集体的方式向他们介绍种族或部落的宗教信仰、习俗和传统，即向年轻人介绍群体的理智和道德遗产。,但是，学校德育的作用的发挥是有条件的，受到各方面的限制。（1）学生的道德成长是多种因素相互作用的结果，学校的道德影响与家庭和社会的道德影响不一致时，学校道德的作用将被严重削弱。,（2）现代学校以知识授受为中心，把大量时间用于直接的道德教学不切实际。而且，直接的道德教学主要传授各种关于道德的观念，要传授各种关于道德的观念，这种观念对学生的道德影响十分有限，十分不确定。,（3）教师通过学科教学以及学科教学之外的学校活动实施德育的余地虽然十分宽广，但间接德育的实施深受教师道德意识和道德教育意识的影响。,随着独生子女时代的到来，学校德育已经显得不可替代。学校生活为年轻一代提供了家庭生活所不具备的教育环境，独生子女与同辈人共同生活和相互交往的经验和品德，主要是从学校生活中获得的。,关于学校在促进儿童道德发展上的责任与作用，有两种截然不同的看法。一种认为道德教育主要是家庭和社会的责任，学校的职责在于传授科学文化知识和技能，促进学生的心智发展。按照这种看法，学校应当取消德育。另一种认为，学校应对学生的道德成长负主要责任，甚至负全责。,第一种观点低估了学校的道德职能。按照这种观点设想和安排学校工作，取消德育，将从根本上否定学校是一种教育机构，学校就有可能沦为纯粹的培训机构，甚至堕落成教唆年轻人的场所。学校的德育优势表明，至少在现时代，学校德育是不可取代的。,第二种观点夸大了学校的道德职能。学校在学生道德发展上所具有的重要的定向作用和促进作用，并不意味着学校德育无所不能。学校德育的局限性表明，学校单方面的努力，不足以使个人在道德上取得进步。,综前所述，学校之所有必要实施德育，首先是因为道德教育对每个人都是必要有，而学校在实施德育上有着家庭和社会不可比拟的优越性；其次是因为学校只有担负起对每个学生及整个社会的道德责任，它才是名副其实的教育机构；第三是因为学校即使不考虑促进学生品德发展和社会道德进步，单从维护学校正学生活秩序的需要出发，也有必要对学生进行道德教育。,（三）消极德育与积极德育 在促进个人道德完善的教育上，存在两种不同的古老观念。即：消极德育与积极德育 （1）待机启发与强说教道德的形成，尽管与外界环境有关，但归根结底是个人努力的结果。因此，在道德成长上，特别强调个人的自我意识、道德发展需要和道德实践的自觉努力。在促进个人道德完善的教育上，存在两种不同的古老观念。,一种是消极被动的德育观。这种观点认为，道德教育需要等待时机，它并不是教育者想进行就可以进行的活动。只有当个体在道德实践中遇到道德问题，有接受道德指导的需要时，才对他进行道德指导。另一种是积极主动的德育观。这种观点认为，道德品质是人类必备的品质，不论个体有没有道德发展的需要，不论他愿意不愿意接受道德教育，都有必要义无反顾地对他进行强有力的道德教育。,（2）始于青春期的德育与贯穿于未成年期的德育与我国古代消极德育观异曲同的，是卢梭的自然主义德育观。他曾经感慨：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”他认为：人具有善良的天性，只要确保这种天性得到自然的发展，就不用担心儿童最终不会成为一个有道德的人。教育虽然以培养有道德的人为目的，但在感官和理性尚未充分发展之前，不必急于对幼儿进行道德教育，在他们纯洁的心灵中强加任何东西。,康德的某些观点与卢梭非常相似。在他看来，教育以人类个体的未完成状态为起点，以人的向善倾向人类已有的发展状态为依托，以人性的完善为目的。教育是一个引导人自我完善的过程。这个从起点到目的的连续的过程，依次是婴儿期的养护、孩童期的管教、学童期的教导。但有一点康德与卢梭不同，他认道德教育必须贯穿于整个未成年期。,（3）消极德育的积极意义 墨子和康德的道德教育的主张，正是今天绝大多数人的信念。从实际效果考虑，孔子反对过于积极主动地实施德育，卢梭反对青春期之前实施德育，这两种观点在今天显得有点匪夷所思。但是，它们隐含着对道德教育的真知灼见。今天人们普遍反对违背学生的自觉自愿进行道德灌输，主张根据学生的年龄特征实施程度不等、内容各异的道德教育，实际上与孔子、卢梭的见解有着某种契合。,三、道德价值多元背景下的学校德育,当代西方的道德相对主义者，经常以道德价值多元化以及价值冲突为理由，否认学校进行道德教育的必要性。其实，价值多元化以及价值冲突，恰恰使道德教育显得必要。,道德以共同的生活和共同的利益为前提。两个国家或两个民族如果过去从来没有发生过实质的联系，现在也没有发生交往的愿望或必要，那么它们在道德世界即使有一些共同之处，也是偶然的，不能说明任何问题。只有在发生实质性交往的前提下，才有必要和可能，寻求和创造两上国家、两上民族共同的道德价值观和共同的道德行为规范。,国与国之间，民族与民族之间，在共同交往的领域所奉行的价值观和行为规范，一方面以两个国家和民族已有的价值和规范为基础，另一方面又超越双方已有的价值取向和行为规范。指导两个国家和民族的共同生活的价值取向和行为，是基于双方共同利益创造的新的价值观和新的行为规范。,因此，道德价值多元化和道德价值冲突的现代社会，迫切需要建立起共同生活必不可少的共同的道德基础。宽容的精神，对话的精神，相互理解的精神，共同参与、共同创造和互惠共享的精神，在一个没有多少价值冲突的社会生活背景下，也许是并不怎么重要的生活原则，在价值大大部上突的社会生活背景下，却成了指导共同生活的基本准则。否则，就不会有共同生活的基础。,上述共同生活准则并非自然形成的，而是通过人的自觉努力逐渐形成的。在人类建立新的生活准则的所有努力中，教育是其中最为的一种努力。学校不但培养人的表达能力、对话能力、理解能力、创造能力，而且学校本身就营造了一种能够容纳不同价值取向而又有共同生活准则的社会环境。儿童学校生活的经历，以及在学校生活中形成的道德力量，保证了他们在走向社会之后，能够与具有不同价值取向的人进行建设性的交往和合作，创造共同生活的基础。可见，在价值多元化和价值冲突的社会里，学校德育尤为必要。,本章结束,